Кривдина И. - Интеграция как фактор формирования общетрудовых умений учащихся VI-VII кл

Нижегородский государственный педагогический университет

Введение

Актуальность исследования. Современные государственные и правительственные документы об образовании поставили перед сельской общеобразовательной школой новые цели и задачи в области образования и воспитания подрастающего поколения, обусловленные перестройкой социально-экономической системы общества, переходом к рыночным отношениям, становлением сельского хозяйства как приоритетного направления в политике обновления страны. Ведущей задачей современной сельской школы в русле обозначенных документов является воспитание у подрастающего поколения трудолюбия, высоких нравственных принципов, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Так, в Национальной доктрине образования подчеркивается: Доктрина
признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов... (7, с. 6-7). В связи с этим создаются объективные предпосылки перехода трудовой подготовки сельских школьников, формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений на качественно новый уровень.
Актуальность данной проблемы стимулируется тем, что сельская общеобразовательная школа является одним из главных источников пополнения трудовых ресурсов сельскохозяйственного производства: в сельской местности современной России проживает порядка сорока миллионов человек (179, с. 16), две трети всех школ страны - сельские (259, с. 12).
Необходимость совершенствования процесса овладения учащимися общетрудовыми умениями в ходе трудовой подготовки объективно обусловлено возрастанием доли интеллектуального труда в сельскохозяйственном производстве, включением научных исследований в производственный цикл. Это повышает значимость общеобразовательного аспекта трудовой подготовки как научно-теоретической основы формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у сельских школьников и актуализируют проблему синтеза научных знаний и видов деятельности, усвоенных на уроках смежных дисциплин, с помощью межпредметных связей, ориентированных на интеграцию содержания трудовой подготовки, интеллектуальное и социальное развитие личности ученика как будущего субъекта аграрного труда.
Актуальность проблемы синтеза знаний о научных основах сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного труда, усвоенных школьниками на уроках разных дисциплин, как фактора формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений в ходе трудовой подготовки стимулируется введением в современный базисный учебный план интегрированного курса о природе в начальной школе и интегративной образовательной области Технология, синтезирующей научные знания из математики, физики, химии и биологии и показывающей их использование в промышленности, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека (243, с. 247).
Таким образом, необходимость повышения эффективности формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки сельских школьников одного из ее компонентов, обусловлена социальными, экономическими и педагогическими предпосылками. Основным направлением совершенствования овладения учащимися общетрудовыми сельскохозяйственными умениями является интеграция с помощью межпредметных связей ее содержания как научно-теоретической основы формирования обозначенных умений в процессе функционирования ее как целостной социально-педагогической системы и систематическое включение школьников в учебно-трудовую сельскохозяйственную деятельность.
К настоящему времени накоплен значительный опыт трудовой подготовки сельских школьников, теоретические основы которого заложены П. Р. Атутовым, К. Ш. Ахияровым, С. Я. Батышевым, Ю. К. Васильевым, Л. И. Дроздовым, П.А. Жильцовым, Л.В. Загреко-вой, М. Н. Скаткиным, А.А. Шабановым и др. Этой проблеме посвящены диссертационные исследования Ю. А. Водяникова, В. Ф. Вишняковой, А.А. Гуменюка, Р.З. Тагариева, В. А. Горбунова, Е.А. Казачковой, Ю. Х. Трушиной, А.И. Удалова и др.
В работах отечественных педагогов раскрыты сущность, задачи, содержание трудовой подготовки, выделена ее структура, выявлено, что одним из ведущих компонентов содержания трудовой подготовки сельских школьников являются общетрудовые умения. При этом исследованиями отечественных ученых-психологов - Е .А. Ми-лерян, К.К. Платонов и др., педагогов - А.М. Новиков и др. установлено, что главной целью как школьного, так и профессионального обучения является вооружение учащихся умениями; овладение знаниями и навыками выступает в качестве важных, но подчиненных этой цели задач.
Проблема общетрудовых умений изучена в исследованиях отечественных педагогов - П.Р. Атутова, Л.Н.Дроздова, Л.В. Загреко-вой, А.М. Новикова и др., а также психологами - Е.А. Милеряном, В. В. Чебышевой, Н.Ф. Талызиной, К. К. Платоновым и др. В работах этих ученых раскрыты сущность, содержание, структура общетрудовых умений, а также пути их эффективного формирования. Проблема формирования общетрудовых умений отражена и в диссертационных исследованиях С.В. Дьякович, Д.А. Пономаревой и др.
Анализ работ ученых педагогов показывает, что сущность общетрудовых политехнических умений рассматривается в основном как способ реализации политехнических знаний. Установлено, что политехнические умения мобильны, гибки и формируются на основе широкого переноса и обобщения разнопредметных знаний, что актуализировало проблему межпредметных связей как необходимого дидактического условия и средства формирования у учащихся общетрудовых политехнических умений.
Исследованиями ученых данного аспекта формирования у учащихся общетрудовых политехнических умений позволило установить, что межпредметные связи основ наук и сельскохозяйственного труда раскрывают естественнонаучные основы орудий труда и трудовых операций, личную и общественную значимость трудовой деятельности, полнее раскрывают закономерности объективной действительности, что положительно сказывается на качестве и эффективности формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений (П. Р. Атутов, К.Ш. Ахияров, Н. И. Бабкин, В. Ф. Вишнякова, Ю. К. Васильев, Л. В. Загрекова, В.А. Поляков). Большое теоретико-методологическое значение для исследования обозначенной проблемы имела разработанная И.Д. Зверевым и В.Н. Максимовой дидактическая теория межпредметных связей как средства интеграции обучения.
Вместе с тем реформирование современного образования на основе принципов гуманизации, демократизации, дифференциации и формирование у учащихся сельской школы общетрудовых умений в процессе трудовой подготовки с учетом обозначенных принципов, введение в базисный учебный план интегративной образовательной области Технология, развитие в педагогической науке новой теории - теории интеграции образования (М. А.Данилюк, В. Н.Максимова), новой концепции о сущности и структуре учебного познания (В.Н.Максимова), а также практические потребности сельской школы создают объективные предпосылки исследования проблемы интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся сельских школ в процессе трудовой подготовки.
Анализ научной литературы и образовательной практики по данной проблеме, результатов констатирующего эксперимента показал, что на современном этапе развития сельской школы уделяется недостаточное внимание формированию у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Это обусловлено прежде всего тем, что сегодня в образовательной практике наблюдается крен в сторону школы обучения и в сторону развития ума. Волна всеобщей теоретизации содержания образования смыла с научной арены всех, кто осмеливался возвышать голос в пользу труда и практической деятельности, - пишет А.Кушнир (145, с.7). В результате заросли травой пришкольные участки, прекратили существовать когда-то самоокупаемые школьные лесничества, доживают век ныне безвестные ученические производственные бригады (там же, с.7).
Академик РАО А.М.Новиков пишет: Из школы изъяли трудовое обучение - нынче это не модно!. Но поскольку совсем ликвидировать труд невозможно, его заменили совершенно расплывчатой предметной областью Технология... (181, с.10). Выпускники школы инфантильны и неспособны позаботиться о себе.
Анализ результатов проведенного нами констатирующего эксперимента показал, что учителя сельских школ в целом правильно понимая сущность трудовой подготовки, затрудняются в полном и правильном определении ее цели: только 47% опрошенных учителей биологии, географии, трудового обучения полно и правильно сформулировали цели трудовой подготовки. У учителей отсутствует четкое представление о сущности общетрудовых сельскохозяйственных умений школьников: 42% опрошенных учителей отнесли к общетрудовым умениям выполнение учащимися определенных трудовых операций (обработка почвы, окучивание и т.д.); 58% - ведение школьниками дневников сельскохозяйственных работ, составление агротехнических планов. Большинство опрошенных учителей используют межпредметные связи преимущественнос целью повышения качества обучения школьников в рамках преподаваемого предмета. Более 50% учителей испытывают затруднения при планировании и осуществлении межпредметных связей с целью формирования у учащихся общетрудовых умений.
Таким образом, возникло известное противоречие между растущей потребностью в использовании интеграции как фактора формирования у сельских школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность дидактических условий, обеспечивающих осуществление интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки у учащихся VI-VII классов сельской школы.
Цель исследования: выявить, разработать, обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие реализацию интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки у учащихся сельской школы, раскрыть их содержание.
Объект исследования: формирование общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся VI-VII классов сельской школы в процессе трудовой подготовки.
Предмет исследования: дидактические условия обеспечения интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений у учащихся в условиях функционирования трудовой подготовки как целостной социально-педагогической системы.
Гипотеза исследования: формирование общетрудовых сельскохозяйственных умений в ходе трудовой подготовки учащихся будет эффективным, если этот процесс будет рассматриваться как целостный, основанный на интеграции естественнонаучных и агрономических знаний и видов деятельности, усвоенных учащимися при изучении биологии, географии и сельскохозяйственного труда и применении их в учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности, социально и личностно значимой для учащихся. Этот процесс будет успешным при соблюдении следующих дидактических условий:
- обеспечение интеграции всех элементов трудовой подготовки при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений на основе широкого вовлечения школьников в учебнотрудовую сельскохозяйственную деятельность;
- осуществление процесса формирования интегрированных знаний политехнической направленности, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства, и общетрудовых сельскохозяйственных умений в комплексе как целостной интегрированной системы - знания-умения;
- формирование позиции учащегося при овладении общетрудовыми сельскохозяйственными умениями в процессе трудовой подготовки как полноправного субъекта своей учебной деятельности, как субъекта познания, общения и сельскохозяйственного труда и развития его личностных качеств в данном аспекте; формирование методологической компетентности школьника;
- совместное проектирование и реализация учителями естественнонаучных дисциплин и сельскохозяйственного труда интеграционных педагогических технологий формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений, стимулирующие развитие творческой активности и самостоятельности школьников, самопознания себя как субъекта образования и жизнедеятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
1. Опираясь на теорию трудовой деятельности, раскрыть сущность общетрудовых сельскохозяйственных умений, выявить их интегративный характер, типы и виды в содержании трудовой подготовки сельских школьников.
2. Определить возможность реализации межпредметных связей как средства синтеза научных знаний и видов деятельности, усвоенных учащимися на уроках биологии, географии и трудового обучения, при формировании общетрудовых сельскохозяйственных умений у сельских школьников.
3. Осуществить анализ содержания современных стандартов образовательных областей Биология, География, Технология, учебных программ и учебных курсов естественнонаучных дисциплин и трудового обучения (VI-VII классы сельской школы), определить базисные элементы их интеграции при формировании у учащихся общетрудовых умений с учетом задач трудовой подготовки сельских школьников.
4. Выявить существенные особенности интеграционных педагогических технологий проблемного обучения и метода проектов, изучить и экспериментально проверить их образовательновоспитательные возможности в аспекте реализации межпредметных связей при формировании общетрудовых умений у учащихся сельской школы.
Методологической основой исследования является системный подход, позволяющий исследовать сущность общетрудовых сельскохозяйственных умений как одного из компонентов трудовой подготовки как целостной социально-педагогической системы; личностнодеятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов интегрированного обучения в выявлении и реализации дидактических условий успешной реализации интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процесс трудовой подготовки. Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе учета связей теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические результаты исследования.
Теоретическими основами исследования являются труды, посвященные:
- проблемам личности и ее структуры (Б. Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский; В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А. Н. Леонтьев, Н .А. Менчинская, С.А. Рубинштейн);
- теоретическим основам развития самостоятельности ученика в учебном процессе и в учебно-трудовой деятельности (Ф.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, В.В. Чебышева);
- теория трудовой подготовки и политехнического образования школьников (П.Р. Атутов, П.Н. Андрианов, К.Ш. Ахияров, С. Я. Бантышев, Н.И. Бабкин, Л.Н. Дроздов, Л.В. Загрекова, В. А. Поляков, В.Д. Симоненко, А.А. Шабанов);
- различным подходам к рассмотрению межпредметных связей как средства интеграции обучения (Г.И. Батурина, Ш.И. Ганелин, П.Г. Кулагин, М.Н. Скаткин, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Л. В. Заг-рекова, Г.Ф. Федорец, В. Н. Федорова и др.);
- теории интеграции образования (А.Я. Данилюк, В. Н. Максимова);
- теории проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, В. С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, И.И. Махмутов, М .Н. Скаткин);
- теоретическим основам педагогических технологий в образовательном процессе (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.Н. Максимова, В. М. Монахов, Г. К. Селевко).
- теоретическим основам личностно-ориентированного обучения (Н. М. Зверева, И. Я. Якиманская);
- теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- научно-теоретическим основам профессионального самоопределения школьников (А. Я. Журкина, В. А. Поляков, С. Н. Чистякова).
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий общенаучные методы теоретического исследования (анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор массового материала, беседы, анкетирование, тестирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), качественный и количественный анализ его результатов, методы статистической обработки.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются: интеграция, межпредметные связи, трудовые умения, политехнические умения, общетрудовые политехнические умения.
Интеграция - это важнейшая методологическая категория, направленная на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования (В.Н.Максимова).
Межпредметные связи - в обучении, отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова) (Российская педагогическая энциклопедия).
Трудовые умения - это умения осуществлять деятельность по непосредственному преобразованию материальной действительности, в том числе, и в первую очередь, в производительном труде и сфере материального производства (А.М. Новиков).
Политехнические умения - это способы практической реализации политехнических знаний (П. Р. Атутов).
Общетрудовые политехнические умения - это сформированный в процессе практического применения политехнических знаний ансамбль важнейших для каждой технической профессии качеств личности, обеспечивающий ей успешное творческое применение техники при достижении целей труда в изменяющихся условиях путем рационального использования обобщенных методов, приемов и способов выполнения работ (Е. А.Милерян).
Политехнические знания - по своей природе представляют собой совокупность взаимосвязанных понятий естественных, технических, общественных наук и математики и становятся собственно политехническими, когда включаются в трудовую деятельность школьников (П.Р .Атутов) (Российская педагогическая энциклопедия).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- выявлены основные объекты интеграции в учебном познании школьников, осуществляющегося под руководством и непосредственном участии учителя и каждого школьника, при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки, и научно обоснована необходимость реализации комплекса межпредметных связей, ориентированных на синтез знаний и видов деятельности и на личность ученика как будущего субъекта сельскохозяйственного труда;
- выявлены необходимые дидактические условия, обеспечивающие эффективность реализации интеграции как фактора формирования у учащихся в VI-VII классах общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки;
- выявлены специфические особенности интеграционных педагогических технологий проблемного обучения и метода проектов, определены необходимые условия их успешного совместного конструирования учителями биологии, географии, сельскохозяйственного труда и реализации в интегрированном обучении, обеспечивающим эффективность формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки;
- обоснована взаимосвязь уровня сформированности общетрудовых сельскохозяйственных умений у школьников и уровня рефлексивности познавательной деятельности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- определена роль интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у учащихся VI-?ІІклассов сельских школ в процессе трудовой подготовки;
- определены основные методологические ориентиры исследования феномена интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у учащихся VI-VII классов сельских школ в процессе трудовой подготовки;
- выявлены особенности методологической компетентности школьников и ее роли в интеграции научных знаний и видов деятельности, усвоенных на уроках смежных дисциплин, при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы обоснованных рекомендаций, использование которых позволяет обеспечить реализацию интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у учащихся сельских школ в процессе трудовой подготовки. Предложенные методические рекомендации позволяют учителям биологии, географии, трудового обучения научно обосновать свой выбор из известных (разработанных) педагогических технологий, придать ей интеграционный характер на основе межпредметных связей с учетом задач формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки, а также проектировать авторские интеграционные инновационные технологии в русле обозначенных задач. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы с учащимися сельских школ, в системе повышения квалификации учителей сельских школ, в процессе профессионального обучения будущих учителей в педвузе при разработке практических заданий по общей педагогике, педагогике высшей школы, методике преподавания биологии, географии, трудового обучеия.
Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные сельские школы пос. Линды, пос. Перевоз, деревни Со-мовка, пос. Доскино Нижегородской области. Педагогическим экспериментом было охвачено свыше 70 учителей общеобразовательных сельских школ и более 400 сельских школьников.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1995-2001 гг. и предусматривало три этапа.
На первом этапе исследования (1995-1997 гг.) проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, анализировался и обобщался опыт по осуществлению интеграции как фактора формирования общетрудовых умений у учащихся сельских школ в процессе трудовой подготовки. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована гипотеза.
На втором этапе исследования (1997-1999 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, корректировались частные методики, использовались критерии оценки сформированно-сти у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений при изучении учебных курсов биологии, географии, трудового обучения в VI-VII классах.
На третьем этапе исследования (1999-2002 гг.) проводилось теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации, подготовка научнометодических рекомендаций, направленных на использование в практике результатов исследования, публикация статей по данной теме, внедрение результатов исследования в практику.

Диалектико-материалистическое учение о деятельностной сущности человека

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на региональных и Всероссийских научно-практических конференциях в гг. Н.Новгороде (1997, 1998, 2000 гг.), Рязани (1999 г.), на Нижегородской сессии молодых ученых (1998, 2000 гг.), на методических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ, внутривузов-ских конференциях, на семинарах методистов, а также при обсуждении публикаций.
Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его предмету и задачам.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Насущной задачей обновляемой сельской школы является социально-трудовая подготовка учащихся, эффективность осуществления которой обеспечивается успешным овладением школьниками общетрудовыми сельскохозяйственными умениями, выступающими в качестве необходимых компонентов профессионального мастерства всех специалистов агротехнического и животноводческого профилей (конструктивные, организационно-технологические, операционноконтрольные).
2. Объектом интеграции учебного познания школьников при формировании общетрудовых сельскохозяйственных умений являются естественнонаучные (частные, общие, общепредметные) и агрономические понятия, раскрывающие научные основы сельскохозяйственного производства и трудовой сельскохозяйственной деятельности, а также методологические знания из истории развития естественных и сельскохозяйственных наук, о методах научного исследования этих наук, обеспечивающие раскрытие объективных закономерностей сельскохозяйственного процесса, и модель структуры тру-довой сельскохозяйственной деятельности как объективного явления социальной действительности, отражающая специфические структурные элементы аграрного труда (субъект, объект (предмет), средства, результат).
3. Необходимым условием успешного формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений является единство и комплексность формирования интегрированных политехнических знаний, раскрывающих научные основы сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного процесса, и общетрудовых сельскохозяйственных умений. Процесс формирования естественнонаучных понятий политехнической направленности, содержание которых носит межнаучный и межпредметный характер, неотделим от их практического применения в учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности. Формирование общетрудовых сельскохозяйственных умений является не только применением сформированных учащимися интегрированных политехнических знаний, но и источником их обогащения. Сформированные общетрудовые умения являются результатом процесса интегрированного обучения; при этом действует комплекс межпредметных связей объектно-предметного, операционно-процессуального и продуктивно-результативного типов.
4. Интеграционные педагогические технологии, обеспечивающие развитие творческой активности и самостоятельности школьников, позиции их в процессе трудовой подготовки как субъекта познания, общения и труда при формировании общетрудовых умений, характеризуются единым подходом учителей биологии, географии, трудового обучения к их конструированию и реализации. Такими технологиями являются технологии проблемного и проектного обучения, которые приобретают черты интеграционной на основе межпредметных связей. Основой моделирования и конструирования учебного процесса в рамках обозначенных технологий является выдвижение перед учащимися интегрированных учебно-производственных социально- и личностно-значимых проблем и их решение в системе интегрированных уроков по биологии, географии, сельскохозяйственному труду.

§1. Диалектико-материалистическое учение о деятельностной сущности человека

Деятельность и личность. Для определения деятельностной сущности человека необходимо дать понятие человеческой деятельности, выявить ее структурные элементы, определить виды человеческой деятельности и их влияние на развитие личности.
В отечественной научной философской литературе раскрываются разносторонние аспекты сущности человеческой деятельности, взятой в целом. По этой проблеме мы проанализировали работы таких отечественных ученых философов как В.Г. Афанасьева, Л.П.Буевой, В. А.Глуздова, М. С.Кагана, А. А.Касьяна, В.П.Кузьмина, Б.Г. Юдина и др. (22; 40; 61; 110; 122; 142; 280).
В философском словаре деятельность трактуется как процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности. Специфически - человеческий способ отношения к миру - предметная деятельность (К.Маркс). Именно материально преобразующей человеческой деятельности, труду обязан человек как своим первоначальным становлением, так и сохранением и развитием в ходе исторического процесса всех человеческих качеств (110). Человеческая деятельность является сложным многоаспектным явлением социальной действительности, поэтому отразить ее сущность в содержании одного понятия невозможно. В научной философской литературе человеческая деятельность определяется как активность субъекта, направленная на объекты или на других субъектов, а сам человек рассматривается как субъект деятельности (в определенных условиях человек может быть и объектом деятельности) (110). Деятельность рассматривается учеными философами и как процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами (40).
В качестве наиболее общих элементов деятельности как целостной системы М. С. Каган выделяет следующие элементы: 1) субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов; 2) объект, на который направлена деятельность субъекта; 3) активность, выражающаяся в том или ином способе овладения объекта субъектом или в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими.
Однако такую структуру деятельности можно назвать неполной, так как в системе деятельности не выделен еще один необходимый элемент - средства деятельности, с помощью которых субъект может овладеть объектом, от которых зависит способ овладения, характер активности. Орудия и средства деятельности представляют собой систему искусственных органов общественного человека, без которых субъект деятельности является пустой абстракцией. Исключая из системного анализа орудия и средства деятельности, невозможно понять изменения в объекте, эволюцию целей и развитие самого субъекта деятельности (Л. П.Буева). Таким образом, выделяются следующие подсистемы деятельности:
1) подсистема человек-техника, которая состоит из субъекта деятельности, орудий и средств деятельности, ее предмета и
результатов;
2) способ соединения общественного или индивидуального субъекта деятельности с другими субъектами, выраженный в системе общественных, прежде всего материально-производственных отношений;
3) система управления и самоуправления деятельностью в виде определенных общественных надстроечных институтов и отдельных побудительных сил в сфере общественного и индивидуального сознания (40).
Виды деятельности. В научной литературе не существует общепризнанной точки зрения о видах человеческой деятельности. Разные авторы, исходя из различных признаков, положенных в основу классификации, выделяют производственную деятельность и деятельность потребления, материальную и духовную, организационноуправленческую, теоретическую и практическую, игровую и трудовую и др. В конце 70-х годов широкое распространение в философской литературе получил системно-структурный подход к анализу деятельности, развиваемый М.С.Каганом. В системе субъект-объектных отношений М.С. Каган выделяет четыре вида деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная.
Преобразовательная деятельность шире чем труд и даже практика, так как она охватывает все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению реальному или идеальному, существующего и к сознанию того, чего прежде не существовало. В зависимости от характера объекта преобразовательная деятельность может быть: во-первых, преобразованием природы, т.е. трудом, если употреблять этот термин в конкретном смысле, в котором употреблял его К.Маркс, говоря, что труд - есть прежде всего процесс, совершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредствует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой (169, с. 456); во-вторых, преобразованием общества, которое выражается в изменении социальных объектов-отношений, институтов, учреждений; в-третьих, преобразованием человека, взятого и в его физическим и в духовном бытии.
Когда предметом преобразовательной деятельности становится человек, он перестает быть субъектом и оказывается объектом. Особым случаем является четвертый вид преобразовательной деятельности, в котором она направляется на него самого, на его Я, с целью физического или духовного самоусовершенствования.
В зависимости от характера субъекта выделяется индивидуальная деятельность, социально-групповая и деятельность общения, взятого в целом. Также преобразовательная деятельность может выступать как в форме производства, так и в форме потребления. Есть еще одно деление преобразовательной деятельности - на деятельность творческую и механическую.
Познавательная деятельность такова, что активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает и не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Объектами познавательной деятельности являются природа, общество, человек или сама познающая личность. Само познание выступает на двух уровнях - практического и научного познания. Когда познавательная деятельность обращается к своему Я, она превращается в самопознание.
Третий тип отношений субъекта и объекта - оценивающая или ценностно-ориентационная деятельность, которая имеет духовный характер. Своеобразие этой деятельности состоит в том, что она дает объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях. Носитель ценности предстает перед субъектом именно как объект, который он соотносит со своими духовными потребностями, идеалами, устремлениями. С самим человеком и даже с собственным Я, когда они рассматриваются как носители ценности, происходит превращение из субъектов в объекты.
Огромную роль в трех вышеизложенных видах деятельности играет еще один вид деятельности - это коммуникативная деятельность. Социальная природа человека делает общение людей условием труда, условием познания, условием выработки системы ценностей.
В исследовании Л. П. Буевой критерием разграничения человеческой деятельности, осуществляемой в двух наиболее общих формах - практической и духовной, являются предмет деятельности и ее результат. Классификация видов практической деятельности предлагается по следующим основаниям: по сферам жизнедеятельности; по уровням социальной культуры; по отношению между практикой и теорией.
Духовная жизнь общества, в которой реализуется потребность практики, выполняет следующие функции: познание предмета и условий деятельности; информирование и ориентацию субъектов деятельности; формирование побуждений, мотивации, воли, выработку ценностей, целей, планов и программ, а также нормирование, регулирование и контроль за осуществлением деятельности, организации и управления ею.
Духовная деятельность представляет собой процесс целенаправленного систематизированного отражения действительности, ее результатами являются преобразования в сфере общественного сознания (40).
В исследовании А.А. Чунаевой выделяется три уровня классификации деятельности: 1) уровень идеализированных абстрактных видов деятельности; 2) уровень особенных ее видов; 3) конкретных форм деятельности (272, с.57-69).
В исследовании В.Г. Афанасьева выделяется три основных вида деятельности - производственная, социально-политическая, духовная (познавательная, эстетическая), исходя из наличия трех основных уровней отношений человека к природной и общественной реальности. Каждый из видов деятельности подразделяется на множество подвидов (22).
Трудовая деятельность как основной вид человеческой деятельности и фактор формирования личности. При соотнесении содержания понятий труд и деятельность можно отметить, что они не совпадают: сфера деятельности значительно шире (Л. П.Буева). Не всякая деятельность есть труд. Деятельность может быть условием и предпосылкой труда. Все психические функции и процессы, такие как внимание, воображение, наблюдение, мышление и т.п., являются внутренними аспектами предметной деятельности человека и в той или иной степени включены в процесс труда, его обслуживают, но взятые сами по себе трудом не являются.
Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на созидание материальных и духовных благ, а также потребление и разрушение продуктов предшествующей деятельности, но только как условие создания новых ценностей.
Труд как философская категория раскрывается через анализ его многообразных функций в обществе. Среди них выделяются следующие: источник общественного богатства (вещественного и духовного); основа существования и развития общества; интегратор всех форм человеческой деятельности; средство и способ удовлетворения человеческих потребностей; средство преобразования, изменения и развития общественных отношений, законов и форм, основа познания и сознания в целом на всех уровнях и во всех формах; средство и способ развития человека, самоутверждения личности в обществе (Л .П. Буева).
Процесс труда включает в себя два ряда отношений. Определенное отношение человека к природе - первая сторона труда. Преобразуя внешнюю природу, человек вместе с тем преобразует и свою собственную. Труд включает в себя следующие простые элементы: 1) целесообразную деятельность, или сам труд; 2) предмет труда; 3) средства труда; 4) результат труда.
Принципу деятельности придается важнейшее методологическое значение в изучении человека и общества. Диалектика бытия индивида заключается в том, что образующая его система качеств, с одной стороны, проявляется в его деятельности, а с другой, - в этой деятельности формируется. Поэтому, например, о характере человека мы судим по тому, как он раскрывается в его поведении, но именно в практическом действии характер выковывается, закаляется.
Личность рассматривается как результат процесса социализации индивида, в котором последний становится субъектом деятельности и именно в этом качестве приобщается к социальному опыту, распредмечивает его, осваивает и усваивает (М. С. Каган) (110).
С одной стороны, реальное место личности в жизни определяется не ее мыслями, а ее делами, ее практическим поведением; с другой стороны, само содержание ее духовной жизни есть своеобразная форма деятельности, находящаяся в двусторонней связи с практической деятельностью данной личности. Поэтому личность следует определять прежде всего через целостно рассмотренную ее деятельность.
Личность получает свою структуру из видового строения человеческой деятельности и поэтому характеризуется следующими потенциалами: гносеологический, аксеилогический, творческий, коммуникативный.
Гносеологический потенциал определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность и которая складывается из знаний о внешнем мире, природном и социальном.
Аксиологический потенциал личности определяется обретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, религиозной, эстетической сферах, т.е. ее идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями.
Творческий потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию, созидательному и (или) разрушительному, продуктивному или репродуктивному и мерой их реализации в той или иной сфере труда.
Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.
Таким образом, личность определяется не своим характером, темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем, что и как она знает, что и как она ценит, что и как она созидает, с кем и как она общается. Трудовая деятельность является основным видом человеческой деятельности, фактором формирования личности.
Сельскохозяйственный труд и его особенности. Сельскохозяйственный труд - один из главных видов деятельности человека: более половины жителей планеты занимаются этим видом труда. Трудовая деятельность в условиях сельскохозяйственного производства характеризуется всеми вышеназванными признаками. Вместе с тем, ей присущи специфические особенности, раскрытые в исследованиях отечественных ученых-философов (В.Г. Афанасьева, В.П. Кузьмина, А.Д. Урсула, Э .Г. Юдина и др.), ученых-специалистов сельского хозяйства (А.А. Жученко, В.П. Васильева, Е.П. Галямина, А.М. Емельянова, А.П. Засухина, И.З. Лившица и др.), отечественных педагогов и психологов (П.Р. Атутова, К.Ш. Ахиярова, С.Я. Батышева, Л.Н.Дроздова, Л.В. Загрековой, А.Н.Леонтьева, Е.А. Милеряна, К.К.Платонова и др.).
Специфические черты трудовой деятельности в условиях сельскохозяйственного процесса обусловлены взаимодействием человека с природой, особым объектом управления, которым, в частности, в земледелии, являются агробиогеоценозы, представляющие собой сложные системы, в которых объединена совокупность процессов биотического и абиотического характера. Предметами труда являются земля, растения, животные со своими видовыми особенностями. В качестве средств производства используются в сельском хозяйстве: а) биологические средства производства - организмы культурных растений и животных, микроорганизмы; б) биогеохимические средства производства (почва, удобрения и др.); в) природноклиматические факторы; г) технические и энергетические факторы; д) технологические факторы. Доминирующую роль во взаимосвязанной системе средств сельскохозяйственного труда принадлежит в силу специфики аграрного производства агробиологическим факторам (виды, сорта, агроэкосистемы с заданными свойствами) по сравнению с социальными и техногенными (А. А.Жученко, А. Д. Урсул).

В качестве субъекта труда выступают крестьяне (фермеры, арендаторы, кооператоры, предприниматели) (см. схема 1).

Отдельные компоненты трудовой деятельности в условиях сельскохозяйственного процесса, а также трудовая деятельность в целом являются методологической основой и источником интеграции в системе трудовой подготовки сельских школьников вообще и при формировании у них общетрудовых сельскохозяйственных умений, в частности. Это обусловлено такой характерной особенностью предметного труда как единство процессов опредмечивания и распредмечивания. Процесс распредмечивания означает необходимость со-образования деятельности человека как субъекта сельскохозяйственного труда с имманентными законами объекта его деятельности. Это предполагает опору на знания о закономерностях сельскохозяйственного процесса, отраженных в фундаментальных и сельскохозяйственных науках, их комплексное применение в процессе выполнения основных функций участников аграрного производства (Л.В. Загрекова) (90).
Вместе с тем, основы сельскохозяйственных знаний, изучаемые в сельской школе, обнаруживают специфическое единство, взаимосвязь общественных, естественных и технических наук, выраженных, в частности, в экологии как интегрированной науке. Интеграционные процессы, происходящие в экологии и сельскохозяйственной науке, объективно обусловлены тем, что законы аграрного производства возникли в результате системного взаимодействия социальных, экономических, антропогенных и космических факторов. Поэтому процесс успешного овладения человеком как субъектом труда основными компонентами трудовой сельскохозяйственной деятельности объективно требует от тружеников аграрного производства кроме знаний химии, физики, техники, биологии расширенных интегрированных знаний о научных основах сельскохозяйственного производства, являющихся научной основой формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений. Подготовке таких работников должна содействовать сельская общеобразовательная школа.
Эти социальные запросы настойчиво требуют повышения эффективности формирования у сельских школьников общетрудовых сельскохозяйственных умений и создают необходимые предпосылки
для осуществления с этой целью интеграции естественнонаучных и агротехнических знаний. Аналогичные требования для интеграции наук и их основ, изучаемых в школе, выдвигает и создает научно технический прогресс, развитие фундаментальных и прикладных наук. Интеграция науки является определяющим фактором, влияющим на темпы, масштабы и эффективность интенсификации сельскохозяйственного производства. Формируется качественно новая сфера деятельности - научно-производственная. Ее отличие от традиционной деятельности труженика села состоит в том, что при выборе технически, технологически и экологически обоснованных решений производственных задач здесь используются не только узко профессиональные знания и опыт, но и применяются знания фундаментальных естественных и сельскохозяйственных наук и исследовательские методы (Л .А.Жученко, В .И.Зорин, Л .В.Загрекова, А.Д.Урсул). Социально-экономический аспект интеграции науки и практики обусловлен созданием наукоемких технологий сельскохозяйственного производства, подготовки специалистов с новым системно-интегрированным мышлением, готовым к успешному выполнению социально-трудовых функций - производственно-исполнительных, производственно-коммуникативных, социально-производственных в условиях рыночной экономики. Поэтому способность к интеграции, синтезу, системному анализу и прогнозу - это социальнозначимые качества личности современного конкурентоспособного человека - работника сельскохозяйственного производства (А.М.Новиков и др.). Все это повышает значимость общеобразовательного аспекта трудовой подготовки и формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений и обусловливает актуальность интеграции знаний о научных основах сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственной трудовой деятельности, усваиваемых учащимися при изучении разных основ наук и в разное время и являющихся теоретической основой формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений, а также интеграции знаний о человеке как субъекте сельскохозяйственного труда.
Таким образом, содержание и структура общетрудовых сельскохозяйственных умений, выступающих в качестве необходимого компонента профессионального мастерства всех специалистов агротехнического и животноводческого профилей, характеризуются специфическими особенностями.

Взаимодействие различных видов деятельности школьников в процессе трудовой подготовки

Они обусловлены тем, что объектом труда здесь выступают живые системы - растения и животные, которые одновременно являются средствами сельскохозяйственного производства. Это обусловливает такую качественную характеристику общетрудовых сельскохозяйственных умений как их экологическую направленность. При этом объекты трудовой сельскохозяйственной деятельности выступают не только как объекты воздействия, но и как субъекты своей жизнедеятельности, что актуализирует проблему формирования у будущих тружеников села ценностного отношения к природе как нравственного качества личности.

§2. Взаимодействие различных видов деятельности школьников в процессе трудовой подготовки

Основные виды деятельности школьников в системе трудовой подготовки и их роль в осуществлении интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Анализ развития личности сельского школьника в процессе овладения им общетрудовыми сельскохозяйственными умениями в ходе трудовой подготовки предполагает выявление ее сущности, а также определение фундаментальных основ интеграции как фактора формирования обозначенных умений.
При выявлении фундаментальных основ интеграции мы опирались на концепцию В.Н.Максимовой, согласно которой методология решения проблемы интеграции заключается в определении следующих позиций:
1) ведущий принцип развития современного среднего образования - гуманизация требует, чтобы школьник изучал человекознание как интегрированную систему о человеке и познавал себя как субъекта жизнедеятельности, общения и труда;
2) базовое образование - это усвоение системы отношений человека с миром;
3) каждая подсистема отношений человека с миром - основа интеграции знаний и умений;
4) каждая подсистема отношений человека с миром - это область профессий определенного типа и сфера самоопределения и самореализации ученика на основе самопознания. При этом реализуется центральная идея базового образования: признание ученика себя как человека, индивида, личности, как субъекта системы отношений с миром (163, с. 34).
Опираясь на данные исходные методологические положения, мы определили в качестве объектов интеграции в учебном познании школьников следующие виды знаний, являющихся научной основой формирования у них общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки:
- системы научных понятий, законов, теорий, ведущие идеи, раскрывающие научные основы сельскохозяйственного производства и сельскохозяйственного труда;
- методы исследования наук о природе и сельском хозяйстве
(системы действий);
- модели объективированных процессов сельскохозяйственной трудовой деятельности;
- модели субъектов сельскохозяйственного труда, современного конкурентоспособного человека, обладающего социально значимыми качествами, а также способностью к интеграции, синтезу, переносу, системному анализу, выбору и прогнозу.
При рассмотрении трудовой подготовки сельских школьников как социально-педагогического явления мы опирались на концепцию о ее сущности, структуре, содержании и интегративных основах, разработанную в исследовании Л.В. Загрековой (89, 90). Согласно данной концепции трудовая подготовка сельских школьников выступает, с одной стороны (в русле системного подхода к ее изучению), как подсистема по отношению к более сложной системе - воспитательной системы подрастающего поколения как целостного социальнопедагогического явления. С другой стороны, трудовая подготовка имеет внутреннюю структуру, то есть включает собственные элементы, их взаимосвязи и отношения. В простейшем виде педагогическое явление трудовая подготовка имеет структуру, состоящую из пяти компонентов: 1) обучение основам наук; 2) трудовое обучение; 3) общественно- полезный, производительный труд; 4) детское техническое творчество и сельскохозяйственное опытничество; 5) охрана природы. Все эти элементы тесно взаимосвязаны, во взаимосвязанном функционировании их как целостной системы обеспечивается единство и взаимосвязь функций трудовой подготовки: воспитывающей, развивающей, политехнической, практической (созидательной), профориентационной, профессиональной (88, с. 12).
Определение основных видов деятельности, входящих в состав системы трудовой подготовки, возможно, как показано в исследовании Л.В. Загрековой, на основе и в русле ориентации на основные виды человеческой деятельности (И. Я. Лернер, В. Н. Максимова, В. С. Шубинский, Г .И. Щукина). Такими базовыми видами для деятельности школьников являются три основные вида человеческой деятельности - познание, труд, общение (в соответствии с классификацией Б. Г. Ананьева). Современная психологическая наука считает, что для каждого возрастного развития большое значение имеют игровая, учебная и трудовая виды деятельности, внутри которых развиваются психические процессы. Однако в условиях реформирования современной системы образования и педагогической науки мы можем утверждать, что базовым видом деятельности школьников в системе трудовой подготовки является труд, учебно-трудовая деятельность как главный способ самовыражения и самоосуществления личности в жизни (П.Р. Атутов, В.А. Поляков). Эта деятельность характеризуется всеми свойствами, присущими деятельности (целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность), и имеет цель, мотив, предметное содержание, способы, результаты. Все компоненты взаимосвязаны. Учебная деятельность характеризуется особенностями, главной из которых является ее межсубъектный характер. Поэтому, как утверждается в исследовании Л.В. Загрековой, важно для определения роли и места видов деятельности школьника в системе трудовой подготовки различать такие понятия как учебная деятельность, учебно-познавательная деятельность, учебно-трудовая деятельность.
С позиций общей теории деятельности понятие учебнотрудовая деятельность правомерно рассматривать как учебнопознавательную, как одну из форм сотрудничества взрослого (учителя, мастера производственного обучения и др.) и ученика, в процессе которой школьники овладевают практическими знаниями и приемами коллективного действия. Как форма сотрудничества ученика и учителя учебно-трудовая и учебно-познавательная деятельности являются социально необходимыми видами деятельности. Здесь надо подчеркнуть руководящую и направляющую роль учителя, который при самой высокой активности и самостоятельности учащихся выступает организатором. В его функции входит планирование, контроль, анализ результатов самодеятельности школьников. При этом на первый план учитель выдвигает в современной школе гуманистической ориентации анализ способов учебно-познавательной и учебно-трудовой деятельности сельских школьников при формировании у них общетрудовых умений, обучение учащихся умениями самоконтроля и самореализации личности в ходе этого процесса. Как деятель-исполнитель и как деятель-субъект ученик приобретает и накапливает опыт овладения знаниями, систему правил и приемов трудовой деятельности, осмысления содержания трудовых актов, а также формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений. В соучастии с учителем он поднимается на новый уровень развития. Ориентация самопознания учеником себя как субъекта не только образовательной деятельности, но и как субъекта сельскохозяйственной деятельности, а также жизнедеятельности в целом выступает системообразующим фактором, обеспечивающим целостность системы научных знаний, лежащих в основе формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений, усваиваемых школьниками на уроках разных дисциплин и в разное время, а также целостность трудовой подготовки как социально-педагогической системы.
Объективные предпосылки функционирования сельскохозяйственной учебно-трудовой деятельности как базовой при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. В свете философского учения о человеческой деятельности учебнотрудовая сельскохозяйственная деятельность школьников является одним из видов практической деятельности, детерминированной педагогическими условиями (Л.В. Загрекова). Основные функции учебно- трудовой деятельности: 1) вооружает знаниями, умениями и навыками по планированию, организации и самоконтролю сельскохозяйственного труда; 2) содействует овладению практическими знаниями, умениями и навыками в области сельскохозяйственного труда; 3) помогает уяснить практическую значимость естественных и сельскохозяйственных наук; 4) развивает политехнический кругозор учащихся; 5) готовит психологически и практически к сельскохозяйственному труду (Л. В. Загрекова).
Реализация обозначенных функций в их единстве и взаимосвязи создает необходимые объективные предпосылки и условия для использования учебно-трудовой деятельности в процессе трудовой подготовки как одного из ведущих факторов формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений.
Анализ структурно-образующих и функционально-значимых компонентов учебно-трудовой сельскохозяйственной деятельности школьников (цель - ее объект - средства деятельности - результат) также позволяет утверждать, что этот вид деятельности учащихся сельских школ является важным фактором формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Исследование Л.В. Загрековой показало, что целями учебно-трудовой деятельности школьников в системе трудовой подготовки являются преимущественно объективно-реальные изменения в окружающем мире (вещах, явлениях и т.п.). В учебно-трудовой деятельности учащиеся идут от образа будущего объекта или его состояния (в виде цели) к созданию этого объекта или состояния в реальном мире. Средства учебно-трудовой деятельности включают в себя как материальные, так и идеальные моменты: ведущая роль принадлежит материальным составляющим материально-производственной деятельности в сельскохозяйственном производстве. Возрастает роль и идеальных компонентов. Становление науки как непосредственной производительной силы является объективным социальным фактором интеграции общественных, естественных и технических наук, что обусловливает необходимость интеграции естественнонаучных и агротехнических знаний, усваиваемых учащимися при изучении основ наук, в процессе овладения общетрудовыми умениями в ходе трудовой подготовки.
Объектами трудовой деятельности сельских школьников являются реальные явления природы: агробиогеоценозы; земля (или почва); семена, клубни, корнеплоды; культурные растения; биологические процессы, происходящие в культурных растениях; домашние животные.
Учебно-трудовая деятельность имеет своим прямым результатом изменения окружающей среды, создание предметов, имеющих непосредственную практическую ценность.
Учебно-трудовая деятельность школьников определяет в основном направление их учебно-познавательной деятельности, выдвигает перед ней жизненно важные цели как требующие безотлагательного решения. Именно ощутимость и видимость результата рождает у школьника удовлетворение деятельностью и содействует образованию и развитию ценных мотивов деятельности: социальных, мотивов утверждения и др., - пишет Г. И.Щукина (276, с. 35). Вместе с тем учебно-трудовая деятельность школьников тесно связана с их учебно-познавательной деятельностью.
Взаимодействие основных видов деятельности школьников -учебно-познавательной, учебно-трудовой, деятельности общения, обеспечивающая интеграцию знаний учащихся, их синтез и обобщение о научных основах сельскохозяйственного производства и трудовой сельскохозяйственной деятельности и субъекте сельскохозяйственного труда, -необходимое условие интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений. Методологической основой обоснования этого положения является диалектический принцип связи теории и практики.
Взаимодействие внутренних, психических процессов и эмоционально-личностных проявлений растущего человека - условие осуществления интеграции как фактора формирования общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки. Согласно концепции интеграции в системе образования, разработанной В.Н. Максимовой, интеграция как фактор развития образовательных систем осуществляется на всех уровнях ее функционирования, в том числе на внутреннем, психическом уровне школьника как субъекта образовательной деятельности. В связи с этим необходимо осуществить содержательный анализ понятия умение.
Отечественными учеными педагогами и психологами исследование умений проводилось в различных аспектах: в связи с изучением структуры деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Е.А. Милерян, К. К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); с позиций теории формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); с позиций теории переноса умений, знаний и навыков (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, З. И. Решетова и др.); в связи с анализом структуры всесторонне развитой личности (Н.Ф. Левитов, К. К. Платонов, Г. И. Щукина и др.).
Известно, что умение, как способность к осуществлению деятельности, проявляется и формируется в деятельности. Деятельность, связанную с функционированием умений, Е.А. Милерян называет умелой. Под деятельностью А.Н. Леонтьев понимает такой процесс активности человека, при которой предмет деятельности (то, на что направлена человеческая активность), совпадает с мотивом (с тем, что побуждает человека к деятельности). Если предмет деятельности с мотивом не совпадает, то такой процесс активности человека называется действием. Действие входит в структуру деятельности и является его основным компонентом, но в отличие от деятельности, действие направляется не мотивом, а осознанной целью (152, с. 301).
В свою очередь, действия могут осуществляться разнообразными способами, зависящими от условий их протекания. Эти способы называются операциями. В работе А. Н.Леонтьева отмечено, что граница между операцией и действием условна, и действие может превращаться в операцию в том случае, если данное действие становится способом осуществления другого, более сложного (153, с. 301).
Цель, неся в себе определенную мотивацию, выступает с познавательной стороны как предвосхищяющее отражение будущего результата деятельности (А.К. Маркова) (168, с. 64-83). Поэтому под умением в общепринятом понимании имеется в виду возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее выполнения (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов) (107; 149).
Проблему формирования умений необходимо рассмотреть и с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Н.Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным и др. Согласно этой теории в любых действиях, совершаемых человеком, различают две основные части - ориентировочную и исполнительскую. Исследования А.В.Запорожца показали, что ориентировочная часть играет определяющую роль в исполнении и формировании действия. П.Я. Гальперин указывает, что в самой ориентировочной части решающее значение имеет ориентировочная основа действия, сущность которой представляет собой совокупность обстоятельств, на которые фактически ориентируется ребенок при его выполнении (54, с. 63). Разработана строго определенная система следующих этапов формирования умственных действий: 1. Создание мотивационной основы действия. 2. Составление системы ориентиров действия. 3. Осуществление действия в материализованной форме. 4. Осуществление действия с проговаривани-ем вслух. 5. Постепенное исчезновение внешней речи. 6. Осуществление действия без участия речи, а лишь на основе его предметного содержания (238).
Центральным звеном теории поэтапного формирования умственных действий является понятие об ориентировочной основе деятельности. Перенесение действия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надо действовать, а умение выполнять действие в речевой форме (236, с. 70). Это означает, что придание действию того или иного свойства достигается изменением механизма его регуляции. Если же действие опирается на готовый механизм регуляции, оно становится автоматизированным, т. е. навыком. Если действие выполняется на основе регуляции, которая устанавливается в условиях осуществления данного действия, то выступает как действие - умение. Ориентировка на целое и ориентировка на частное, по П.Я. Гальперину, указывает на различие умений и навыков, на механизм включения навыка в состав умения как его части, не требующий полной ориентировки.
Наиболее важным для нашего исследования является в этой теории такое положение, как выделение системы ориентиров, опираясь на которые ученик может осуществлять конкретные действия в процессе осуществления сельскохозяйственного труда очень точно.
Уровень сформированности действий отражают такие термины как умения и навык. По проблеме соотношения умений и навыков в психологии в настоящее время просматриваются два самостоятельных направления. Согласно первому, - умение и навык рассматриваются как ступени (или уровни) перехода от сознательных действий к автоматизированным. При этом навык понимается как высшая автоматизированная степень развития умения. С.Л. Рубинштейн указывает, что навык возникает как сознательно автоматизированный способ выполнения действия (211, с. 54).
Е.Н. Кабанова-Меллер рассматривает умение как систему закрепленных развернутых, правильных действий. С помощью упражнений оно переходит в навык, представляющий собой систему закрепленных, сокращенных, автоматизированных действий, подчиненных основой цели в решении задачи (109, с. 90-91).
Сторонники второго направления - Е. А. Милерян, А.М. Новиков, К.К. Платонов считают, что главной целью как школьного, так и профессионального обучения, является вооружение учащихся умениями; овладение знаниями и навыками выступает в качестве важных, но подчиненных этой цели задач (175, с. 53; 180, с. 20; 192, с. 102). По мнению К.К. Платонова основной категорией, являющейся конечной целью педагогического процесса, его завершением является умение, которое он определяет как способность выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях, образующуюся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новым действиям (192, с. 154). На эти концептуальные идеи мы опирались при исследовании проблемы диссертационного исследования.
Навык в данном варианте рассматривается как структурный составной элемент, входящий в более сложное действие - умение. Анализируя этот подход, можно сказать, что основой умений могут быть не только соответствующие действия и операции, но и знания, навыки, приобретенные при выполнении другой деятельности. Ученик выполняет новые задания, опираясь на уже имеющиеся у него знания и навыки. Процесс формирования умения можно представить следующим образом: знания - простое умение - навык - сложное умение (104, с. 18).
Исследованиями отечественных ученых-психологов Т.В. Кудрявцева, Е.Н. Милеряна, К.К. Платонова, И.С. Якиманской и др. установлено, что для образования умения необходимы планомерные упражнения, основанные на последовательном варьировании и усложнении деятельности с тем, чтобы исполнитель мог сознательно учесть влияние этих факторов, приобрести чувственный опыт, необходимый для успешного применения знаний и навыков при решении задач; для образования навыка нужны многократные упражнения в стабильных условиях деятельности. На эти концептуальные идеи мы опирались при изучении проблемы диссертационного исследования (в частности, учитывалась необходимость вариативности условий трудового обучения учащихся сельской школы; постепенное усложнение учебнотрудовых задач, решаемых школьниками в процессе выполнения сельскохозяйственного труда; наличие стабильно повторяющихся элементов для выработки функционирующих в составе умения навыков).
Исследование умений проводилось учеными психологами и с позиций теории переноса умений, знаний и навыков; эта проблема разрабатывалась психологами в двух направлениях.
Представители первого направления, разрабатывающие теорию переноса - П.Я. Гальперин, З.И. Решетова, Н. Ф. Талызина и др. считают, что для обеспечения более эффективного переноса умений должна быть известна ориентировочная основа действий, исключающая пробы и ошибки.
Представители второго направления - Е.Н. Кабанова-Меллер, Т .В. Кудрявцев, Е.Н. Милерян, В.В. Чебышева и др. считают, что успешный перенос возможен на основе обобщенных алгоритмических предписаний. Обобщенный алгоритм не содержит точных предписаний к выполнению каждого конкретного трудового действия, а представляет собой программу, примененную к различным условиям формирования умений и позволяющую отыскать правильный путь решения задачи в каждой конкретной ситуации (140).
Учеными-психологами (Н.Д.Левитов, А. С.Лында, В.В.Чебыше-ва и др.) установлено, что самостоятельный перенос учащимися знаний, умений в новую предметно-практическую область деятельности зависит от уровня сформированности у них обобщенных интеллектуальных умений, выполняющих функции самоконтроля. Н.Д. Левитов указывает, что самоконтроль при выполнении учебно-трудовых заданий заключается в том, что анализируя собственные трудовые действия и результаты труда, исполнитель оценивает и сопоставляет результаты труда с теми, которые должны быть получены по плану. В процессе сопоставления выверяется целесообразность принятого планирования и корректируются трудовые операции (149). Таким образом, формирование умений у субъекта деятельности связано согласно результатам исследований психологов с такими психическими процессами как восприятие, мышление, память, речь, слова и образа, интеллекта, эмоций, воли, их интеграций. На обозначенные результаты мы опирались при изучении влияния интеграции как фактора формирования у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений в процессе трудовой подготовки.
Исследовать проблему формирования общетрудовых умений нельзя в отрыве от формирующейся личности, ее мотивов, стремлений, потребностей, интересов, ее притязаний и возможностей. В нашем исследовании мы рассматриваем школьника в различных модификациях: он - человек, он - личность, он - индивид, он - индивидуальность. Как человек школьник является носителем самой высшей формы движения материи - социальной. Как личность школьник представляет собой социально детерминированный индивид. Как индивид он в целом содержит в себе то общее, что отличает человека. И то, что в каждом человеке содержится это общее, создает возможность осуществлять общественную жизнь, вступать в отношения с другими людьми, вести совместную деятельность. Как индивидуальность школьник, как любой человек, несет в себе то особенное, что образуется под влиянием особых условий его образа жизни и деятельности.
Опираясь на положение о структуре развитой личности, умения мы рассматриваем как свойство личности, как подструктуру опыта. Известный отечественный психолог К.К.Платонов пишет, что умения - есть способы объективизации личности в деятельности ... именно через эту подструктуру наиболее отчетливо объективизируется личность в ее индивидуальном развитии и именно через эту подструктуру индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества (192, с. 127-128).
Опираясь на подход Г .И.Щукиной, необходимо четко представить взаимосвязь объективного и субъективного в деятельности. Объективными для личности являются цели деятельности, согласованные с потребностями человека. Объективной основой деятельности является ее предметное содержание, вводящее человека в определенную область окружающей действительности, открывающие перед деятелем возможности и перспективы его движения и изменения (277). Но всякая человеческая деятельность не только предметна, но и осмыслена, и главное действующее лицо в ней субъект деятельности, от осознания которым своей роли в деятельности, от его мотивов, от его умелости зависит реализация цели и ее результат. Именно характерные для того или иного человека мотивы деятельности и связанные с ним цели определяют личность человека (168). Эти положения мы также учитывали в процессе диссертационного исследования. Опираясь на данные положения, мы исходили из того, что решив проблему формирования мотивов учения, учебно-трудовой деятельности, мы по существу способствуем не только действенному влиянию на результат учебной деятельности, но более того на формирование личности школьника (277, с. 5).
Таким образом, вся операционная основа деятельности совершается субъектом, от него зависит полнота, глубина присвоения содержательной и процессуальной сторон деятельности, репродуктивный или творческий ее характер, созерцательный или преобразующий ее результат. Именно школьник как субъект является носителем способов, операций, умений, он осуществляет предметные действия.
Следовательно, приобретенные школьниками в процессе обучения умения входят в особую подструктуру его личности - ее жизненный опыт и находятся в тесной взаимосвязи с такими подструктурами личности как мотивация, потребности, интересы и т.д.

§3. Межпредметные связи - основное средство синтеза и обобщения знаний и видов деятельности при формировании у учащихся общетрудовых сельскохозяйственных умений

Сущность интеграции в образовании (исторический аспект). Интеграция (лат. integratio - полный, цельный) - это объединение разрозненных элементов в единое целое, качественно новое образование, восстановление какого-либо единства (163). Интеграция как научное понятие появилось в российской педагогике в первой половине 80-х годов на фоне бурно развивающихся в стране и в мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. К этому времени оно закрепилось достаточно прочно в философской и научной литературе.
Вместе с тем появление понятия интеграция в педагогике 80х годов явилось следствием развития интегративных процессов в образовании. История интеграции в российском образовании ХХ века раскрывается в работах ученых педагогов А. Я .Данилюка, В. Н.Максимовой и др. Она структурируется в последовательности трех качественных этапов:
- рубеж веков - 20-е гг. - трудовая школа;
- 50-е - 70-е гг. - межпредметные связи;
- 80-е - 90-е гг. - собственно интеграция (68, с. 18).
В исследовании В .Н.Максимовой анализ истории развития проблемы интеграции в образовании связан с анализом противоположного этому явлению - с процессом дифференциации и их взаимосвязи. Отмечается, что классно-урочная система предметного (дифференцированного обучения) не обеспечивает целостного познания мира и способности школьника системно мыслить при решении практических и жизненных задач. Интеграция в предметной системе обучения нашей школы является средством компенсации недостатков этой системы.
Попытки интеграции в образовании привели в первые годы развития советской школы к внедрению комплексной системы обу чения. Эта система строилась по принципу комплексов знаний и включала разработку учащимися проектов. Возврат к предметному обучению побудил педагогов к исследованию проблемы межпредметных связей как средства интеграции обучения (163, с. 21). Развитие идеи интеграции в истории российского образования представлена в таблице 1.

Таблица 1 Развитие идеи комплексности и межпредметности как взаимосвязанных концепций обучения (по А.Я.Данилюку)

Этапы исторического развития Трудовая школа (1918-1931 гг.) Межпредметные связи (1958-1983 гг.) Формальная (внешняя) связь обучения с производственной деятельностью Ручной труд в школе, экскурсии на производство (1918 - начало 20х гг.) Укрепление связей между предметами и профессиональнотехническим обучением (1958-60-е гг.) Установление взаимной связи разнопредметного учебного содержания Разработка новых моделей организации учебного процесса и программ ГУСа (19191923 гг.) Разработка концепции межпредметных связей и установление фактических, понятийных, теоретических и др. связей между предметами (70-е-1983 г.) Понимание взаимной связи учебного материала как принципа организации образования Переход на комплексное обучение (19241930 гг.) Противопоставление комплексности и предметности Придание межпред метным связям статуса принципа дидактики (70-е гг.)