Кузнецова А. - Инновационный менеджмент

ХАБАРОВСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
ВВЕДЕНИЕ
Учебно-методический комплект Инновационный менеджмент предназначен для использования в образовательном процессе системы повышения квалификации и для самообразования руководителей образовательных учреждений и специалистов органов управления образованием.
Учебно-методический комплект содержит программу курса; краткое учебное пособие с изложением основного содержания курса; список литературы для самостоятельной работы; пакет дидактических материалов, которые служат в качестве иллюстраций к основным положениям курса, а также могут быть использованы в качестве раздаточного материала при работе со слушателями курсов повышения квалификации; вопросы для контроля и самоконтроля усвоения темы; словарь основных терминов по теме.
Возможные варианты использования учебно-методического комплекта:

• для краткого обзорного ознакомления с основными положениями теории инновационного менеджмента (необходимость более подробного изучения этого вопроса потребует обращения к основной литературе, указанной в прилагаемом перечне);
• в качестве краткого обобщающего и систематизирующего материала, для упорядочения представлений об инновационном менеджменте;
• в качестве справочного пособия по основным вопросам инновационного менеджмента;
• для подготовки к итоговой аттестации по курсам повышения квалификации и курсам переподготовки менеджеров образования;
• при чтении лекций по данной теме в качестве иллюстративного материала;
• при подготовке проектов и разработке программ развития образовательных учреждений в качестве шпаргалки.

Кроме того, материалы учебно-методического комплекта могут быть использованы при организации методической работы в образовательном учреждении в тех же формах.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ. 2 ЛК.

Педагогическая инноватика как область педагогической науки. Понятия: инновация, новшество, нововведение, инновационный поиск в образовании. Уровни нового: усовершенствование, комбинация, эвристика, открытие.
Источники нового в образовании.

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ: СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА. 4ЛК.

Структура инновационной деятельности: инновационный процесс, инновационная инфраструктура, регулирующая инновационная деятельность.
Этапы инновационного процесса: инновационный педагогический поиск, экспертиза и аттестация новшеств; освоение новшеств; использование педагогических новшеств, традиционализация. Инновационный поиск создание педагогических новшеств. Формы инновационного поиска: научно-исследовательская работа, опытно-экспериментальная работа, опытничество, проектирование. Отличие опытной и опытнической работы.
Экспертиза и аттестация новшеств. Освоение новшеств. Освоение новой терминологии как аспект освоения новшеств. Использование новшеств и традиционализация.
Имитации инновационной деятельности.
Инновационная инфраструктура: инкубаторы, виртуальные инкубаторы, технопарки, технополисы. Создание инновационной инфраструктуры на государственном, региональном, муниципальном уровне, на уровне образовательного учреждения.
Регулятивная инновационная деятельность: правовое, экономическое, финансовое, материально-техническое обеспечение на государственном, региональном, муниципальном уровне, на уровне образовательного учреждения.

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ. 4ЛК.

Понятие развитие, соотношение развития и функционирования. Понятие о развитии образовательных систем. Когда необходимо развитие.
Методика проблемно-ориентированного анализа. Определение актуальности выявленной проблемы. Дерево проблем.
Понятие и признаки цели. Постановка целей развития и целей функционирования. Дерево задач.
Методика оценки целей функционирования и развития системы образования. Отношение проблемы возможные способы их решения. Оценка и выбор инновационных идей.
Методика оценки инновационных идей.
Разработка программы развития образовательного учреждения. Органиграмма разработки и реализации программы развития образовательного учреждения.
Способы разделения труда в развивающейся образовательной системе.

УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ ПРИ НОВОВВЕДЕНИЯХ. 6ЛК.

Изменения и противодействие персонала. Почему проваливаются проекты.
Угрозы при изменениях формы противодействия. Реакция на изменение. Темп перемен и расслоение коллектива. Типологии инноваций и динамика отношения к ним персонала.
Готовность персонала к изменениям. Организационная культура: индивидуализм-коллективизм, властная дистанция, тревожность. Союзники и противники.
Преодоление сопротивления.

УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЕКТАМИ. 4 ЛК, 4 ПЗ.

Понятия проект и проектирование. Отличие проекта от прожекта, программы, плана, конструкции. Виды проектов.
Управление проектами как альтернатива административно-командному способу управления.
Проект индивидуальной педагогической технологии: этапы разработки проекта, структура проекта.
Социальный проект: этапы разработки проекта, структура проекта.
ПЗ: Разработка программы развития образовательного учреждения. Разработка проекта индивидуальной педагогической технологии или социального проекта.
Краткое учебное пособие к курсу

ИННОВАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКИ

Педагогическая инноватика как область педагогической науки. Понятия: инновация, новшество, нововведение, инновационный поиск в образовании.
Уровни нового: усовершенствование, комбинация, эвристика, открытие. Источники нового в образовании.
Педагогическая инноватика педагогическая дисциплина, изучающая сущность, структуру, формы, закономерности инновационных процессов в образовании.
Инновационный менеджмент дисциплина, изучающая вопросы управления развитием систем на основе управления нововведениями.
Понятие инновации: введение элементов одной культуры в другую. Смыслы понятия инновации могут существенно отличаться: нововведение внедрение чего-то нового в существующий процесс; вновление (В.И.Слободчиков) органичное вживление чего-то нового в ткань существующего процесса.
Новшество (новация) нечто новое, специально спроектированное, исследованное, разработанное или случайно открытое в инновационном педагогическом поиске (знание, технологии, методики и т.п.).
Нововведение продукт освоения и внедрения новшеств.
Инновационный поиск процесс разработки, получения нового знания и новой практики.
Уровни нового определяются в зависимости от степени изменений, вносимых в технологическую цепочку: цель задачи средства правила и последовательность применения средств условия деятельности результат.
Уровни нового:

1. Усовершенствование (рационализация) - изменение правил использования известных педагогических средств в новых условиях деятельности при решении прежних задач. Пример: разработка учителем игры Поле чудес для своего предмета, или перенос опыта учителя математики на уроки биологии и т.п.
2. Комбинация и уточнение (изобретение) новое сочетание известных педагогических средств, изменение правил их использования в новых условиях деятельности при решении прежних задач. Пример: липецкий опыт, который удачно сочетал известные педагогические приемы; индивидуальные педагогические технологии большинства учителей представляют собой более или менее удачные комбинации известных педагогических средств в новых условиях и в новых сочетаниях.
3. Дополнение (эвристика) использование новых, не известных ранее педагогических средств, правил их применения, что расширяет спектр успешно решаемых задач. Пример: методика Шаталова, коллективный способ обучения В.К.Дьяченко и др.
4. Преобразование (открытие) решение абсолютно новых педагогических задач, обновление технологической цепочки в целом. Пример: дидактические системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили, В.С.Библера, А.М.Лобка; технология личностно-ориентированного образования и др.

Источниками новшеств в современном образовании являются
а) фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, медицины, социологии, культурологи, философии и других смежных с педагогикой дисциплин источники новых идей и новых подходов;
б) прикладные исследования источники новых рекомендаций практики, описаний технологических решений тех или иных проблем педагогической практики;
в) передовой педагогический опыт источник новых приемов и техник, образцов технологических решений тех или иных проблем педагогической практики;
г) история педагогики источник культурных аналогов, образцов решения проблем, возникавших в ситуациях, в чем-то аналогичных нынешним (ныне появился даже термин ретроинновации для обозначения ситуаций возвращения к уже ушедшему в историю опыту).

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ: СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА

Структура инновационной деятельности: инновационный процесс, инновационная инфраструктура, регулирующая инновационная деятельность.
Этапы инновационного процесса: инновационный педагогический поиск, экспертиза и аттестация новшеств; освоение новшеств; использование педагогических новшеств, традиционализация. Инновационный поиск создание педагогических новшеств. Формы инновационного поиска: научно-исследовательская работа, опытно-экспериментальная работа, опытничество, проектирование.
Отличие опытной и опытнической работы. Экспертиза и аттестация новшеств.
Освоение новшеств. Использование новшеств и традиционализация.
Имитации инновационной деятельности.
Инновационная инфраструктура: инкубаторы, виртуальные инкубаторы, технопарки, технополисы. Создание инновационной инфраструктуры на государственном, региональном, муниципальном уровне, на уровне образовательного учреждения.
Регулятивная инновационная деятельность: правовое, экономическое, финансовое, материально-техническое обеспечение на государственном, региональном, муниципальном уровне, на уровне образовательного учреждения.
Инновационный менеджмент включает в себя организацию инновационного процесса (I) и управление им посредством создания инновационной инфраструктуры (II) и регулятивной инновационной деятельности (III).
I. Этапы инновационного процесса:

1. Инновационный педагогический поиск создание педагогических новшеств. Формы инновационного поиска: научно-исследовательская работа, опытно-экспериментальная работа, опытничество, проектирование.
2. Экспертиза и аттестация новшеств.
3. Освоение новшеств.
4. Использование педагогических новшеств.
5. Традиционализация (рутинизация).

Разберем отдельно каждый этап инновационного процесса.

1. Инновационный педагогический поиск.

Это первый этап инновационного процесса, поскольку он связан с созданием новшеств. В зависимости от того, в каком соотношении теории и практики ведется инновационный поиск, выделяют разные его формы.
а) Научно-исследовательская работа. Этот вид научного поиска связан с получением нового теоретического знания, разработкой на его основе научных рекомендаций и предписаний практике и их проверкой в опытно-экспериментальной работе. Поскольку НИР это особый, специальный вид деятельности, то ее осуществление требует специальной подготовки.
Поэтому есть несколько обязательных условий, без которых осуществление научно-исследовательской работы невозможно. Во-первых, обязательная специальная подготовка педагогов в области основ научно-исследовательской деятельности. Во-вторых, обязательно наличие научного руководителя человека, уже владеющего навыками научно-исследовательской деятельности.
В-третьих, обязательна программа научно-исследовательской работы, которая организует поиск, позволяет прогнозировать его результаты, делает их достоверными и обоснованными. В-четвертых, полученные результаты должны быть оформлены в одной из специфических форм научного текста: монография, диссертация, научный доклад, научная статья.
б) Опытно-экспериментальная работа. Существует ОЭР как часть НИР, задачей которой является проверка полученных теоретическим путем рекомендаций практике.
Как самостоятельный вид научного поиска опытно-экспериментальная работа с точки зрения соотношения теории и практики представляет собой экспериментальную проверку технологических решений тех или иных проблем, основанную на готовых, кем-то уже полученных теоретических знаниях.
Часто опытно-экспериментальной работой в школах называют деятельность, связанную с внедрением уже известных технологий. Например, до сих пор приходится слышать: У нас эксперимент мы внедряем дидактическую систему Л.В.Занкова. При чем здесь эксперимент?
Уже 40 лет назад была доказана эффективность этой системы, речь идет всего лишь о внедрении это другой этап инновационного процесса. Инновационного поиска здесь нет, поскольку никаких новых результатов эта деятельность не принесет.
Опытно-экспериментальная работа в педагогике имеет важные особенности. В естественнонаучном эксперименте гипотеза строится по схеме если мы сделаем это, то что будет?. Например: если у обезглавленной лягушки ущипнуть правую лапку, то сохранятся ли спинномозговые рефлексы?.
В педагогике такая постановка гипотезы и соответствующее построение эксперимента категорически недопустимы, поскольку речь идет об эксперименте на живых людях, на детях. Поэтому в результате эксперимента в соответствии с принципом Не навреди! должно, как минимум, стать не хуже. Педагогическая гипотеза после серьезного теоретического обоснования эксперимента строится с максимальной степенью уверенности в том, что я получу то-то, если я сделаю это.
Например: Развитие критичности у ребенка возможно при условии включения его в деятельность, связанную с выбором, оценкой и селекцией.
Подчеркнем: важнейшим условием опытно-экспериментальной работы как самостоятельного вида инновационного поиска является глубокое теоретическое обоснование гипотезы и условий эксперимента.
в) Опытничество. Этот вид инновационного поиска связан с обратным соотношением теории и практики: учитель, успешно решавший на протяжении определенного времени какие-то педагогические задачи решает обратиться к теории за подтверждением правильности собственных решений, за выяснением закономерностей, лежащих в основе его деятельности. То есть теория используется для самоэкспертизы формирующегося опыта.
Подчеркнем: если педагог работает успешно, но к теории не обратился и поэтому не может описать и обосновать свою деятельность, то его деятельность нельзя назвать инновационным поиском, поскольку результаты его работы не могут стать достоянием других педагогов он может только пересказывать то, что он делает, но объяснить, почему он это делает, он не в состоянии (с этим явлением мы регулярно сталкиваемся в ходе аттестации педагогических кадров, на профессиональных конкурсах). А передается не опыт, а идея, выведенная из опыта (К.Д.Ушинский).
Иногда еще говорят об опытной работе в образовании. Это не синоним опытничества и не вариант инновационного поиска, это способ внедрения новшества, синоним: апробация.
Уже известный и распространенный в опыте других педагогов прием, средство, технология, апробируются педагогом с целью ответа на вопрос: а для меня это нужно? а у меня это получится? Результат опытной работы значим только для педагога или для образовательного учреждения, поэтому опытная работа не способ инновационного поиска, а способ освоения и внедрения новшества.
г) Проектирование. Этот вид инновационного поиска появился сравнительно недавно (при этом не всякое проектирование можно отнести к инновационному поиску).
С точки зрения соотношения теории и практики, проектированием приходится заниматься тогда, когда приступаем к решению совершенно новой проблемы, то есть, когда ни в теории пока нет окончательных ответов, ни в практике - образцов решений, а ждать некогда. Поэтому приходится параллельно заниматься теоретическими изысканиями и перестраиванием практики.
Выстраивается первичный, насколько возможно обоснованный замысел, начинается его претворение в жизнь при непрерывающемся теоретическом поиске и тщательном отслеживании процесса в практике. На основе результатов отслеживания и новых результатов теоретического исследования, вносятся изменения в первоначальный замысел и соответствующие изменения в практику. То есть проектирование идет по спирали: замысел реализация рефлексия уточненный замысел реализация рефлексия -

Аттестация и экспертиза новшеств.

Явно или неявно, но включенность образовательного учреждения и отдельного педагога в инновационный процесс считается сегодня одним из условий обеспечения высокого качества образования в соответствии с новыми критериями. Поэтому многие образовательные учреждения считают делом чести завести у себя если не научно-исследовательскую работу, то хотя бы какой-нибудь эксперимент или даже называют экспериментом то, что таковым совсем не является.
Внимание: инновационный процесс в конкретном образовательном учреждении не обязательно должен начинаться с инновационного поиска! Мы уже объясняли, что ведение научного поиска, то есть создание новшеств требует специальных навыков и специальной подготовки это другой вид деятельности и педагог-практик не обязан создавать новшества!
Сегодня их уже так много создано в педагогике, существуют уже ответы почти на все вопросы, что нет смысла изобретать велосипед. Проблема уже в другом как правильно отобрать и внедрить новшество в образовательный процесс.
Поэтому в отдельно взятом образовательном учреждении инновационный процесс может начинаться с этапа отбора и экспертизы новшеств.
Экспертиза гуманитарная методика изучения педагогической системы. Экспертиза педагогического новшества чаще всего проводится по следующим критериям:
а) гуманистическая направленность новшества;
б) новизна;
в) теоретическая обоснованность;
г) оптимальность;
д) социально-педагогическая значимость - для образовательной системы какого уровня значимо новшество для опыта отдельного педагога, для образовательного учреждения, для типа образовательных учреждений, для района, города, края, страны (этот критерий учитывается при вынесения решения о присвоении статуса экспериментальной площадки определенного уровня);
е) технологическая корректность инновационного поиска, давшего новшество;
ж) компетентность разработчиков.
При необходимости может быть проведена юридическая, психологическая, социологическая и другого вида экспертизы.

Освоение новшеств.

Прежде чем внедрять новшество в образовательный процесс, необходимо грамотно им овладеть. Это, казалось бы, аксиоматичное положение далеко не всегда соблюдается на практике, что приводит к искажением новшества, к нарушениям образовательного процесса, к лженовациям.
Освоение новшеств представляет собой цикл действий:
а) знакомство с новшеством;
б) демонстрация технологии освоения новшеств лучше всего из первых рук, в исполнении автора и носителя нового.
в) овладение технологией освоения новшества (тренинг) и построение плана внедрения новшества в практику (практикум и моделирование);
г) защита планов в микрогруппе;
д) развивающий практикум или модельный урок (не с детьми, а со взрослыми!) с целью диагностики педагогических затруднений.

Использование новшеств.

На этом этапе осуществляется использование новшества в педагогической практике, доведение владения им до уровня мастерства, идет пропаганда и распространение новшества. С точки зрения управления на этом этапе необходимы следующие действия: информационное и научно-методическое обеспечение, диагностика и коррекция педагогических затруднений, контрольно-стимулирующие действия.

1. Традиционализация (рутинизация) новшества.

На этом этапе новшество перестает быть новшеством, оно стало нормой, обычным способом или содержанием действия. Только тогда, когда бывшее новшество стало рядовой нормой, когда возникло ощущение, что так было всегда и как же еще может быть иначе, можно считать инновационный процесс завершенным и переходить к освоению следующих новшеств.
Но, по мнению С.Д.Полякова, финалом инновационного процесса не обязательно является традиция1, возможны и другие сценарии.
Ретроинновация новшество, исчезнув с педагогической арены, через какое-то время возрождается. Например, метод проектов начала века стал очень актуальным сегодня в обучении технологии.
Рассыпание новшество исчезает, рассыпавшись на более или менее цельные кусочки, например, коммунарская методика или методика КТД.
Отслаивание сценарий близок к предыдущему, но новшество-родитель в этом случае продолжает существовать и восприниматься как новое.
Новшество второго порядка первоначальное новшество сохраняется, но в существенно измененном виде, например, новые военно-патриотические игры, которые несут отчетливые признаки родителей - Орленка и Зарницы.
Альтернатива сохранение новшества в более или менее первозданном виде, но в немногих учреждениях, или даже в единственном. Причем, в педагогических массах бывшее новшество воспринимается по-прежнему как особенное, но не новое.
Например, опыт И.П.Волкова по обучению творчеству.
Сегодня так много различного рода ситуаций, в которых обнаруживаются подделки по инновационный процесс по различным соображениям, что их даже удалось классифицировать.
Имитации инновационной деятельности (по С.И.Краснову2):

1. Коммуникативные тексты не подтверждаются действиями авторов. То есть проект или программа для образовательного учреждения написана по заказу, человеком со стороны, который в реализации проекта (программы) не участвует.
2. Ценности авторов реализуются в инновационной деятельности, но исполнение идет по нижележащей норме. То есть проект принят к исполнению, исполнители разделяют идеи, заложенные в проекте, но реализуют их в меру своего понимания, недостаточно точно, упрощенно.
3. Расширение коллектива авторов за счет людей, самоопределяющихся иначе. То есть к участию в проекте привлечены, может быть даже и под давлением, люди, не разделяющие идеи авторов.

ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ СПРАВКА

Успехи системы образования, основанной на этих идеях, во многом неоспоримы. Однако изменения, происходящие в современной культуре, делают традиционную схему образования несоответствующей той реальности, в которой живет современный человек.
Образование и культура, по оценкам культурологов, сегодня далеко разошлись, и обучение (в соответствующих формах) вовсе не ведет за собой культурное развитие. Образование предельно рационализировано и вербализовано, из него выхолощен аффективно-эмоциональный заряд детства, что приводит к распространению в обществе профессионально компетентного, но бездуховного индивида, как считает философ А.В.Толстых.
К этому же мнению приходит Л.П.Буева, утверждая, что до сих пор понятие образованный человек остается синонимом информированного человека и расходится с понятием культурный человек. Явление образованщины привело к тому, что функционально-профессиональные знания разошлись с гуманистическими ценностями и человек стал опасен для самого себя.
Новую ситуацию в мире и в образовании в том числе характеризуют неопределенность и ориентация на будущее. Ситуация социальных перемен имеет принципиально неопределимые параметры, и человек, живущий в ситуации, в которой отсутствуют готовые решения, должен уметь не только к ней приспосабливаться, сколько активно ее осваивать, самоопределяться в ней, находить решения, принимать их и нести за них ответственность.
Ориентация на будущее современной реальности обусловлена тем, что традиционная префигуративная культура (М.Мид), ориентированная на передачу опыта от старших к младшим, сменяется конфигуративным и даже постфигуративным типом культурной организации, ориентированной на будущее, когда опыт отцов лишь частично полезен детям, а детям уже тоже есть чему поучить отцов.
При этом рушится мир устоявшихся ценностей в области образования и воспитания. Акцент на формирование у ребенка некоторой суммы знаний, умений и навыков сегодня не адекватен структуре современного детства и психологическим особенностям нынешних детей. Становится очевидным, что применение знаний не определяется автоматически самими знаниями (их наличием и объемом), а является творческой задачей, решаемой каждый раз в неповторимой ситуации.
Из вышесказанного следует, что образование, ориентированное на традиционные для прошедшего периода цели, противоречит набирающим силу тенденциям общественного развития, ориентированного другими целями.
Анализ современных тенденций общественного развития дает возможность обнаружить новый социальный заказ как своего рода веление времени. Начинают востребоваться люди, умеющие быстро приспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать более, чем в одной профессиональной позиции, любознательные, пытливые, стремящиеся выяснить, что происходит, и оказать влияние на происходящее, способные сохранять самообладание в условиях неопределенности (вплоть до полного беспорядка и абсолютной неясности), способные, не имея навыка в какой-то пожизненной специальности, вместе с тем обладать опытом в нескольких областях, способные перемещать идеи из одной области в другую.
Другими словами, в грядущем устройстве мира будут вознаграждаться прежде всего индивидуальность и предприимчивость, ориентированность на будущее (А.В.Толстых).
Новый социальный заказ связан с изменением ключевых ценностей культуры, новым их наполнением и предполагает переосмысление целевых ориентиров образования, его общественно значимых функций, так как образование рассматривается как относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры.
Традиционная функция образования - социализация , посредством которой общество как бы воспроизводит самое себя. Образование как одна из форм социализации - средство встроить человека в общее для всех жизненное пространство; процесс приобщения человека к общему и должному (О.С.Газман).
Другая задача и функция образования - индивидуализация или саморазвитие как помощь человеку в личностном самоопределении и самодвижении, обеспечение условий, способствующих осознанию растущим человеком своего отличия от других, помогающих ему встать в практическое и творческое отношение к самому себе, своей индивидуальной жизнедеятельности во всем многообразии и уникальности ее проявлений.
Наконец, факт разрушения старой культурной ситуации одновременно является и свидетельством рождения новой культуры. При этом задачей образования становится воспитание не только пользователей и не только массовой культуры, но и сотворцов новой культурной ситуации, то есть инкультурация - как введение ребенка в мир человеческой культуры, помощь ему в определении собственного способа вхождения в культуру. Функция инкультурации в образовании определяется следующим образом:

1. обеспечение взаимодействия и коммуникации между подрастающим поколением и сообществами, между ребенком и взрослым;
2. поддержка в формировании и саморазвитии личностной культуры ребенка;
3. обеспечение развития человека как субъекта культуры;
4. создание культуросообразных условий для сохранения и наследования посредством образования гуманистических и демократических ценностей различных сообществ, для формирования личности как носителя этих ценностей;
5. участие в создании новых культурных форм и образцов, что предполагает понимание образования как творческой (в том числе и альтернативной) деятельности (Н.Б.Крылова).

Процесс социализации привычен для школы, освоен ею. Сегодня мы осмысляем новое гуманистическое качество этого процесса, его современную культурную интерпретацию.
Над задачами индивидуализации и саморазвития школа 74 г. Хабаровска работала на протяжении четырех предыдущих лет (опытно-экспериментальная работа по проблеме саморазвития личности ребенка в педагогическом процессе). Определены пути решения этих задач в педагогическом процессе, сделаны выходы на создание индивидуальных (авторских) личностно ориентированных пед.технологий.
Поиск путей, форм и средств реализации задач саморазвития ребенка в пед.процессе, отработка найденных технологических решений будет продолжаться, но уже в контексте органического синтеза всех трех задач: социализации, индивидуализации, инкультурации.
Такие ценностные и целевые ориентиры позволили нам обозначить перспективу дальнейшего развития нашей школы: ШКОЛА СОЦИОКУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ.
Предполагается, что школа в период создания модели образовательного учреждения социокультурного самоопределения будет работать в режиме эксперимента, поскольку:
а) вопрос о технологиях личностно ориентированного, культуросообразного воспитания остается еще во многом исследовательским из-за отсутствия или недостатка практической интерпретации идей современной философии, культурологии, психологии, педагогики, поэтому речь не может идти о внедрении каких-либо готовых решений данных задач в школьную практику. Говорить приходится о разработке этих технологий, о создании на основе исследования процессов развития личности в современной культурной ситуации различного рода дидактических и методических материалов и их экспериментальной апробации.
б) в настоящее время в России существует несколько школ, работающих в области, связанной с обозначенной проблемой (Москва, Новгород). Однако специфические условия нашей школы, о которых пойдет речь ниже, не позволяют просто воспользоваться уже имеющимся опытом решения проблемы самоопределения.

ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКАЯ СПРАВКА

Данная школа создана в 1957 году, размещается в небольшом трехэтажном здании. Школа рассчитана на 350 учеников, однако в настоящее время в ней занимается 763 ребенка.
Школа находится на окраине Хабаровска, на границе военного гарнизона и частного сектора, растянувшегося на шесть автобусных остановок и относящегося к микрорайону школы. В микрорайоне еще две новых больших школы, поэтому объяснимо желание родителей отдавать детей в образовательные учреждения, имеющие более современные помещения для учебы и внеурочной деятельности.
В этой связи основной контингент учащихся школы жители частного сектора окраины Хабаровска и двух пригородных сел Краснореченское и Рощино. Местоположение школы определяет совокупность тех проблем, с которыми ей приходится сталкиваться: большая ротация педагогических кадров, значительную часть которых составляют жены военнослужащих; очень разнородный по уровню обеспеченности, культурного и интеллектуального развития коллектив детей; низкий культурный потенциал окружающей среды и др.
У наших учеников изначально более низкие стартовые социальные, культурные, материальные и интеллектуальные возможности, чем у учащихся соседних школ. Поиск педагогического коллектива, собственно, и направлен на компенсацию этого разрыва.
Администрация: директор школы - ЛОМАЧЕНКО ГАЛИНА МИХАЙЛОВНА,
58 лет, стаж работы - 35 лет, стаж работы в этой школе директором 28 лет, директор высшей категории, учитель высшей категории, Отличник просвещения, Ветеран труда.
Зам.директора по УВР - ТРИФОНОВА ТАМАРА ЯКОВЛЕВНА,
61 лет, стаж работы 41 год, стаж работы в этой школе завучем 28 лет, завуч высшей категории, учитель высшей категории, Отличник просвещения, Ветеран труда.
Зам.директора по УВР - ВИННИК ЛЮДМИЛА ВАСИЛЬЕВНА,
51 год, стаж работы -35 лет, стаж работы в этой школе завучем - 21 год, завуч высшей категории, учитель высшей категории, Отличник просвещения.
Зам.директора по воспитательной работе - АРСЕНОВА ОЛЬГА ИЛЬИНИЧНА, 48 лет, стаж работы 27 лет, стаж работы в этой школе заместителем директора по воспитательной работе - 9 лет, зам.директора по воспитательной работе высшей категории, учитель высшей категории, Отличник просвещения.
Зам.директора по научно-методической работе - КУЗНЕЦОВА АЛЛА ГЕННАДЬЕВНА, 38 лет, стаж работы 16 лет, стаж работы в этой школе (ст.п/вожатая, организатор воспитательной работы, зам.директора по научно-методической работе) - 14 лет, кандидат педагогических наук, зам.директора по научно-методической работе высшей категории, Отличник просвещения.
Численность учащихся 763
Число смен с указанием классов по сменам: 1 смена - 1АБ, 2АВ, 3А, 8АБВ, 9АБВ, 10АБ,11АБ.
2смена - 1В, 2Б, 3БВ, 5АБВГ, 6АБВ, 7АБ
Число классов по ступеням образования: 1 ступень - 9, II ступень - 15,
III ступень - 4. Итого - 28 класса.
Количество учителей: 52 , в том числе:
имеющих высшее образование - 40, среднее специальное -12
имеющих высшую квалификационную категорию 11, I к/к - 17, II к/к - 16,
11 разряд - 1, 10 разряд - 2, 9 разряд - 2, 8 разряд - 3.
Кандидат педагогических наук - 1, Соросовский стипендиат - 1, аспирант - 1.
Имеющих почетные звания: Отличник просвещения - 6
Ветеран труда - 7
мужчин - 5, женщин - 47,
имеющих стаж работы до 5-ти лет - 10, 5-10 лет - 9, 10-15 лет - 5, 15-20 лет -4, 20-25 лет - 9, более 25 - 15.
Средний возраст педагогов - 36 лет
Режим школы - шестидневка.
Продолжительность уроков по классам 1-11 кл - 40 минут.
Состояние материально-технической базы:
спортзал - 1
спортплощадка -1
стадион -1
актовый зал (число мест) - нет
киноустановки - 4
столовая (число мест) - 50
телевизор - 6
видеомагнитофон - 1
музыкальный центр - 1
магнитофон - 4
количество и оснащенность кабинетов - 14 аттестованных кабинетов и
2 мастерские (обслуживающего и технического труда)
Фонд библиотеки : худ. литературы - 9491
справочной - 42
научно-популярной - 1075
методической - 914
учебники - 8974 экземпляра.
Медицинский кабинет.
Характеристика внеурочной воспитательной работы:
кружки спортивные - 11
художественные - 6
музыкальные - 2
технического творчества - 2
кройки и шитья - 2
Школа 74 ведет опытно-экспериментальную работу в течение ряда лет. Первый этап экспериментальной работы был связан с разработкой проблемы саморазвития личности ребенка в педагогическом процессе (1993/94 1998/99 учебные годы).
Второй этап, на котором школа находится сейчас, сохраняет определенную преемственность с первым и посвящен поиску решений проблемы развития у учащихся способностей к социокультурному самоопределению (1999/2000 - 2003/2004 уч.гг).

ЗАМЫСЕЛ ПРОЕКТА

Замысел проекта школы социокультурного самоопределения выстраивается на следующих ценностных основаниях:

1. человек как субъект воспитания:
2. культура как среда, растящая и питающая личность;
3. творчество как способ существования человека в культуре;
4. общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности как культурное ядро содержания образования.

Основой замысла проекта движения к новой модели, основным ценностным ориентиром в деятельности педагогического коллектива является образ выпускника школы социокультурного самоопределения.
Наш выпускник - гражданин России, способный, эффективно адаптируясь, свободно самоопределяться и самореализовываться в культурном и социальном пространстве на основе сложившейся системы ценностных ориентаций и нравственных позиций, опирающихся как на национальные, так и на общечеловеческие ценности. Способность легко и ответственно вписываться в новые условия проявляется в готовности личности выпускника к социальному взаимодействию, в адекватном отношении к себе и к окружающим, в позитивной Я-концепции и готовности к осознанному целенаправленному самосовершенствованию.
Успешная адаптация личности выпускника обеспечивается ее общекультурным развитием; достаточно высоким уровнем ее коммуникативной культуры. Такая личность обладает эмоциональной сферой, сформированной в соответствии с этнокультурными традициями и общечеловеческими ценностями, отличается творческим характером мышления, обнаруживающимся в коммуникативно целесообразной, индивидуально окрашенной речи, в творческой осмысленной стратегической деятельности.
Уточнение ценностных и целевых ориентиров движения школы, осмысление нового для нас образа нашего выпускника влечет за собой пересмотр образа профессиональной компетентности педагога, способного воспитать такого человека. Функция культурного развития человека, которое призвано обеспечить образование, имеет большое значение для определения культурных смыслов и специфики педагогической деятельности.
Педагогическая культура сегодня уже не сводится к культуре педагогического общения и профессиональной технологии. Современный педагог - это субъект культуры, самообразовывающийся и саморазвивающийся, человек, активно культивирующий у себя, благодаря рефлексии, свою индивидуальность, творческий потенциал и профессиональное мастерство, стремящийся занимать авторскую позицию в личной и профессиональной сферах, способный к расширению и преодолению пределов нормативной деятельности.
Общие представления о ценностных основаниях позволяют сформулировать ЦЕЛЬ деятельности школы: создание условий для эффективного самоопределения ребенка в социокультурном пространстве.
Предположения о совокупности оптимальных условий, которые могут быть созданы в педагогическом процессе для обеспечения эффективного самоопределения ребенка в социокультурном пространстве, содержатся в ГИПОТЕЗЕ исследования:
Педагогический процесс школы может стать фактором развития у ребенка способности к успешному социокультурному самоопределению, если в школе будут созданы условия для развития у детей способности к самоопределению и будет целенаправленно организована культурная среда, создающая многообразие зон развития и ситуацию их культурного выбора, что предполагает свободу ситуативного, социального и культурного самоопределения ребенка.
Цель и гипотеза опытно-экспериментальной работы позволяют выдвинуть две группы ЗАДАЧ, решение которых позволит обеспечить эффективное самоопределение ребенка в социокультурном пространстве.

1. Развитие у учащихся способности к самоопределению:

1. Создание условий для актуализации у детей потребности в самоопределении.
2. Вооружение учащихся инструментами, способами, приемами самоопределения.
3. Обеспечение возможности реальных актов самоопределения и приобретения позитивного опыта самостоятельного выбора ценностей, целей и средств собственной деятельности.

II. Создание социокультурного пространства самоопределения:
1.Создание культурной среды обучения и преподавания с помощью культуроемких технологий и многообразия качественных средств различных дисциплин гуманитарного и естественного знания, а также культурного компонента содержания всех учебных предметов.

1. Создание культурной среды детской и подростковой самодеятельности, дополнительного образования, художественной жизни школы, среды личностного общения взрослых и детей.
2. Развитие предметной культурной среды школы, в том числе дизайн-среды, среды художественного оформления.
3. Совершенствование культурной среды семьи.
4. Обеспечение ребенку помощи в самосовершенствовании культурной среды зоны саморазвития личности, внутреннего культурного пространства.
5. Приведение системы управления в соответствие с обоснованными задачами и функциями школы.

ВЕДУЩИЕ ИДЕИ деятельности школы социокультурного самоопределения:

1.Идея культуросообразности выражает тесную взаимосвязь между воспитанием и развитием ребенка как субъекта культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, национальные и региональные ценности, а отношение к ребенку - строиться, исходя из восприятия его как свободной, целостной личности, способной по мере своего развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации (Е.В.Бондаревская).
Воспитание при этом не навязывает те или иные ценности, а лишь создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка над своими действиями и поступками.
Реализация идеи культуросообразности предполагает переход от культуры полезности, оправдывающей прагматический подход к человеку, его оценивание, осуждение и т.п., к культуре достоинства, свято чтящей ценности индивидуальности, развития, творчества, понимающей и прощающей человека (по А.Г.Асмолову).
2. Идея выбора. Осознанный выбор ценностей, целей и средств своей деятельности является сущностью самоопределения, поэтому предоставление ребенку возможностей выбора в самых различных ситуациях играет роль важнейшего условия для актуализации потребности и развития навыков самоопределения. А организация рефлексии оснований и последствий выборов станет инструментом постепенного перехода к более высоким пространствам самоопределения (от ситуативного через социальное, культурное к экзистенциальному) и овладению все более сложным типом жизненной активности (по В.К.Зарецкому, Р.Г.Каменскому)

1. Идея саморазвития. Основной целью, механизмом и результатом педагогического процесса является собственная активность личности, включение ее в этот процесс в качестве субъекта и соавтора. Поэтому главное внимание направляется на развитие с раннего детства субъективных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии, критичности, креативности и др. Соответственно педагогическое управление развитием ребенка осуществляется в формах педагогической помощи и поддержки, социально-педагогической защиты, психолого-педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития.
2. Идея творчества как способа развития человека; как способности к преодолению и расширению пределов нормативной деятельности; как формы реализации субъективности личности.
3. Идея игры как свободной деятельности, востребующей личностные функции человека, создающей особое творческое, эвристическое, партнерское состояние деятельности.
4. Идея успеха как важнейшего условия формирования позитивной Я-концепции личности, фактора, обеспечивающего восхождение по лестнице личных достижений каждому субъекту педагогического процесса.

ЭТАПЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Этап	Сроки	Прогнозируемые педагогические результаты	Прогнозируемые научно-методические продукты
Переходный	1999-2000 уч.год	Теоретическая, методическая и психологическая готовность педагогов к реализации идей эксперимента. Субъектная позиция учащихся по отношению к идеям и методам эксперимента. Готовность родителей к обновлению способов взаимодействия с детьми и школой.	Модель содержания образования школы социокультурного самоопределения (уровни: от учебного плана до учебно-методического материала). Микроисследования по проблеме эксперимента.
Этап реализации новой модели	2000-2001 - 2002-2003 уч.годы	Повышение эффективности социальной интеграции учащихся, развитие способности к самоопределению, расширение общей культуры, развитие креативности, повышение степени интеллектуального развития.	Алгоритмы конструирования календарно-тематического плана и плана урока на основе личностно ориентированного, мыследеятельностного, задачного, феноменологического и интегративно-гуманитарного подходов. Календарно-тематические планы и планы-конспекты открытых уроков, сконструированные на этой основе. Видеотека уроков школы социокультурного самоопределения. Обобщенная модель конструирования индивидуальной воспитательной технологии на основе современных подходов. Образовательные программы по предметам школьного компонента. Контрольно-диагностические задания для стимулирования и диагностики интеллектуального развития
Этап обобщения итогов	2003-04 уч.год	Развитие способности к эффективному социокультурному самоопределению по все более высоким нормам.	Отчет по итогам опытно-экспериментальной работы, публикации, выступления на конференциях и семинарах, методические рекомендации.

КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

В основу педагогического процесса школы социокультурного самоопределения положен личностно ориентированный подход. Личностно ориентированное образование - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которого происходит вхождение ребенка в культуру, жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей (Е.В.Бондаревская).
Принципиальное отличие личностно ориентированного образования от других подходов подчеркнутая ориентация на развитие тех сторон человеческой личности, которые составляют специфичность человека, то есть способностей строить самого себя и свою судьбу, быть причиняющей силой своей жизни и истории, того, что в гуманитарной психологии называют субъективностью, самостью и т.п.
Именно развитая субъективность лежит в основе способности к осознанному эффективному самоопределению человека в различных пространствах ситуативном, культурном, социальном, экзистенциальном. В этой связи основным условием развития способности к самоопределению становится развитие субъективности личности: широкой общей культуры и способности к ее самостоятельному обогащению, ценностного самопознания и постижения мира, рефлексивности, креативности, критичности, вненаходимости и т.п.
Субъективности нельзя научить, она запускается, реализуется, упражняется и развивается только в тех ситуациях, где она востребуется. Именно поэтому основным педагогическим инструментом для нас становится методика виртуальной субъективности: создание ситуаций, востребующих к жизни субъективность ребенка. Поскольку основной меткой таких ситуаций является субъектная позиция ребенка, ревизия под таким углом зрения существующих педагогических методик и технологий позволяет определить веер педагогических средств, адекватных поставленным задачам: технологии, основанные на выборе, договоре, проектные технологии, диалоговые и дискурсивные, исследовательские и эвристические, технологии творческой деятельности, классных собраний, имитационных игр и т.д.
Кроме того, такой подход становится инструментом для проектирования индивидуальных педагогических технологий развития способности к самоопределению.

Инновационная инфраструктура

Вынужденные участвовать в проекте, люди саботируют проект, имитируя действия по требуемым правилам, строя отписки, а на самом деле действуют так, как им кажется более правильным или более простым.

• Сочетание всех трех предыдущих видов имитаций нечестности одних в связи с глупостью других и безответственностью третьих.

II. Инновационная инфраструктура.

Управление инновационным процессом предполагает создание благоприятной среды для протекания этого процесса, для деятельности его субъектов то есть формирование специальной поддерживающей инфраструктуры.
Инновационная инфраструктура это субъекты, структуры и организации, выполняющие функции обслуживания и содействия инновационным процессам.
Инновационная инфраструктура включает в себя два компонента:
а) технопарковые структуры (инкубаторы; виртуальные инкубаторы; технопарки; технополисы и др.);
б) информационно-технологические системы (базы научной, технической, юридической и экономической информации и другие базы данных).
Инкубаторы многофункциональные комплексы, предоставляющие разнообразные услуги новым инновационным фирмам, находящимся на стадии возникновения и становления.
Виртуальные инкубаторы (инкубаторы без стен) организации, оказывающие услуги инновационным фирмам с помощью новых информационных технологий в дистанционном режиме.
Технопарк научно-производственный территориальный комплекс, главная задача которого состоит в формировании максимально благоприятной среды для развития малых и средних инновационных фирм-клиентов (Зеленоградский научно-технологический парк, научно-технологический парк Сосновый бор Пермского государственного технического университета и др.).
Технополис (наукоград, город мозгов) крупный современный научно-промышленный комплекс, включающий университет или другие вузы, научно-исследовательские институты а также жилые районы, оснащенные культурной и рекриационной инфраструктурой (Пущино, Дубня, Обнинск, Новосибирский Академгородок и др.).
В области образования инновационная инфраструктура практически неразвита. В определенной степени роль инкубаторов выполняют институты и центры развития образования, в Хабаровском крае созданы советы по управлению краевыми экспериментальными площадками.
Услуги по сопровождению инновационных процессов в образовательных учреждениях могут выполнять институты повышения квалификации, отдельные ученые педагогических университетов, сотрудники методических служб.
Информационно-технологические системы (базы данных) в образовании также еще оставляют желать лучшего. Однако развитие Интернет-технологий и других новых информационных технологий позволяет существенно повысить эффективность решения задачи информационного обеспечения инновационной деятельности.
Уже сейчас существуют методические хранилища, базы передового педагогического опыта, образовательные порталы, которые оказывают существенную информационную поддержку инновационных процессов в образовании.

III. Регулятивная инновационная деятельность.

Регулятивная инновационная деятельность деятельность по поддержанию и развитию связей между различными видами, элементами, компонентами инновационной деятельности.
Высшая форма регулятивной инновационной деятельности выработка и проведение инновационной политики, управление инновационной деятельностью.
Регулирование инновационной деятельности осуществляется на различных уровнях: государственном, региональном, на уровне отдельного учреждения.
Виды государственного регулирования
инновационных процессов:

1. Организационное регулирование: поддержка инновационных проектов, включенных в федеральные и региональные инновационные программы; государственное содействие развитию инновационной инфраструктуры; кадровая поддержка инновационной деятельности; стимулирование инновационной деятельности; информационная поддержка; содействие развитию международного сотрудничества в этой сфере; защита интересов российских субъектов инновационной деятельности в международных организациях.
2. Экономическое регулирование: развитие рыночных отношений; активизация предпринимательства; пресечение недобросовестной конкуренции; проведение налоговой политики и политики ценообразования, способствующих росту предложений на рынке инноваций; создание выгодных налоговых условий для ведения инновационной деятельности; поддержка отечественной инновационной продукции на международном рынке.
3. Финансовое регулирование: проведение бюджетной политики, обеспечивающей финансирование инновационной деятельности, направление в инновационную сферу государственных ресурсов, выделение прямых государственных инвестиций для реализации инновационных программ и проектов, важных для общественного развития, но не привлекательных для частных инвесторов; создание благоприятного инвестиционного климата в инновационной сфере.
4. Правовое регулирование: установление правовых основ взаимоотношений субъектов инновационной деятельности; гарантия охраны их прав и интересов, в том числе прав на интеллектуальную собственность.

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.

Понятие развитие, соотношение развития и функционирования. Понятие о развитии образовательных систем. Когда необходимо развитие. Методика проблемно-ориентированного анализа.
Определение актуальности выявленной проблемы. Дерево проблем.
Понятие и признаки цели. Постановка целей развития и целей функционирования. Дерево задач. Методика оценки целей функционирования и развития системы образования.
Отношение проблемы возможные способы их решения. Оценка и выбор инновационных идей.
Методика оценки инновационных идей.
Разработка программы развития образовательного учреждения. Органиграмма разработки и реализации программы развития образовательного учреждения.
Способы разделения труда в развивающейся образовательной системе.
Понятия развития и функционирования
Развитие процесс и результат необратимых, направленных и закономерных изменений. Свойства необратимости, направленности и закономерности отличают развитие от других видов изменений.
Педагогическая система является системой открытой и сложноорганизованной. Любая открытая система во взаимодействии со средой и при сопротивлении воздействиям среды развивается в сторону уменьшения энтропии меры дезорганизации системы.
Процесс развития можно рассматривать как единство и борьбу двух противоположностей организации и дезорганизации. То есть любая система является развивающейся уже потому, что она система.
При этом развитие может быть связано с повышением уровня организации системы путем накопления изменений прогресс; воспроизводством одних и тех же структур и процессов, мелкими локальными усовершенствованиями, позволяющими удерживать один и тот же уровень организации системы - стагнация; упрощением структуры, функций, ведущим к понижению уровня организации системы регресс.
В обыденном сознании принято чаще всего под развитием понимать лишь один его тип прогрессивное развитие. Именно в этом смысле мы и будем далее употреблять этот термин.
Понятие функционирование в обыденном сознании часто противостоит развитию и соотносится со стагнацией, застоем, то есть удержанием системы на одном уровне организации путем воспроизведения сложившихся структур, связей, форм и коррекцией всех отклонений от традиции. На самом деле это не так.
Любое развивающееся образовательное учреждение после перехода в результате прогрессивных изменений (инноваций) на новый уровень организации естественно входит в стадию плоскостного развития функционирования, когда нововведения отрабатываются, доводятся до привычной нормы, рутинизируются; оттачиваются процессы и технологии, родившиеся на предыдущих этапах развития, осуществляется стабильное функционирование в заданном режиме, накапливается потенциал для дальнейшего прогресса. В этом смысле функционирование является заключительным этапом цикла развития.
Если же функционирование рассматривается как самостоятельная форма существования системы, а не один из этапов ее развития, тогда педагогическая система теряет способность противостоять тенденциям дезинтеграции, накапливаются негативные изменения, стабильность системы может быть избыточной, что приводит к регрессу.
Развитие необходимо тогда,
- когда прежние результаты работы не удовлетворяют потребителей и субъектов деятельности;
- когда есть возможность достичь лучших результатов;
- когда есть возможность достичь тех же результатов лучшими средствами.
Методы управления развитием образовательных систем

1. Проблемно-ориентированный анализ.
2. Постановка целей развития.
3. Метод установления отношения проблемы возможные способы их решения.
4. Методика оценки инновационных идей.
5. Построение органиграммы разработки и реализации программы развития образовательного учреждения.
6. Метод разделения труда в развивающейся образовательной системе.

Охарактеризуем коротко эти методы.
Проблемно-ориентированный анализ (по Н.В.Немовой3) сопоставление реальной системы, то есть системы, созданной для решения определенной проблемы, с системой, которая обоснованно для этого требуется путем последовательного сравнения реальных и требуемых результатов; технологий их получения; качества использования этих технологий исполнителями; ресурсов, нужных для эффективного использования технологий; управления этими ресурсами и самим процессом решения проблемы и в выявлении тех недостатков в имеющейся системе, которые послужили причинами неудовлетворительных результатов образования.
Проблемно-ориентированный анализ начинается с выявления проблем.
Проблема рассогласование между реальной и желаемой системами.
Признаки проблемы: недостаток в результате работы системы; неясность причин его появления; неясность способов его устранения.
Причины возникновения проблем: пересмотр требований к результатам образования; обнаружение несоответствия реальных результатов образования предъявляемым к ним требованиям. Несоответствие реальных результатов требуемым означает, что имеющаяся система не в состоянии их обеспечить, так как это новые результаты, или так как созданная система имеет недостатки, которые препятствуют их получению.
Не все выявленные проблемы могут и должны быть решены при развитии системы. Необходимо определить актуальность проблемы.
Степени актуальности проблемы:
а) уже не проблема - рассогласование с требуемыми результатами незначительное; в организации имеются средства для решения проблемы;
б) актуальная проблема - рассогласование с требуемыми результатами значительное; объективно есть средства для решения проблемы, но пока их нет в организации;
в) еще не проблема - рассогласование с требуемыми результатами значительное; объективных средств для решения проблемы недостаточно или они отсутствуют вообще.
Следует помнить афоризм из менеджерского фольклора: Если мы не можем решить проблему, значит, это не наша проблема.
После определения ключевой проблемы рекомендуется составить дерево проблем: проблема I порядка - проблемы II порядка - проблемы III порядка. При этом проблемами второго порядка станут причины проблемы первого порядка, а проблемами третьего порядка станут причины проблем второго порядка.
Правильно составленная декомпозиция проблемы указывает пути ее решения: правильно сформулированная проблема 50% ее решения; если вы не можете сформулировать проблему, вы сами являетесь частью проблемы.
Постановка целей развития.
Цель образ будущей системы, соотнесенный с потребностью и возможностью ее реализации; конкретный, охарактеризованный качественно. А где можно, то и корректно количественно образ желаемого результата, который можно реально достичь к определенному времени (по В.С.Лазареву, М.М.Поташнику4).
Признаки цели: желаемый результат (мечта, намерение, прожект) становится целью, если в содержательном отношении максимально соответствует потребностям и обладает побудительной силой для субъекта деятельности; если есть возможности для его получения; если определены сроки для его получения; если он задан операционально, то есть таким образом, что его достижение можно измерить или хотя бы обнаружить.
Дерево целей можно получить двумя способами:
- путем декомпозиции главной цели развития системы: цель I порядка - цели II порядка - цели III порядка;
- путем простого переворачивания, то есть переформулирования дерева проблем в категориях цели.
Метод установления отношения проблемы возможные способы их решения (по В.С.Лазареву5).
Методика оценки инновационных идей.
(по В.С.Лазареву6)
1. Актуальность новшества.
Разные проблемы могут быть актуальными в разной степени. Поэтому для получения в последующем интегральной оценки новшества следует оценить актуальность проблемы по одиннадцатибалльной шкале (0 малоактуальна 10 наиболее актуальна).
2. Потенциальная полезность новшества.
Оценка полезного эффекта нововведения зависит от:

• Инновационного потенциала новшества степени потенциально возможного решения проблемы (степени уменьшения несоответствия между тем, что есть, и тем, что должно быть);
• Надежности получения ожидаемого полезного эффекта вероятности получения ожидаемого результата;
• Перспективности новшества продолжительности сохранения полезного результата его освоения.

Если по одиннадцатибалльной шкале (0 очень низкий 10 очень высокий) оценить каждый показатель потенциальной полезности новшества: инновационный потенциал, надежность и перспективность, то общую оценку полезности можно определить по формуле:
ИП х Н х П
ПП = ----------------- ,
1000
где:
ПП оценка потенциальной полезности новшества;
ИП оценка инновационного потенциала;
Н оценка надежности;
П оценка перспективности.
Максимальная оценка потенциальной полезности равна 1.
3. Реализуемость новшества
Оценка реализуемости новшества. Каждое из условий оценивается по одиннадцатибалльной шкале от 0 до 10.

1. временные возможности
2. кадровые возможности.
3. материально-технические возможности
4. программно-методические возможности
5. финансовые возможности
6. нормативно-правовые возможности
7. психологическая готовность
8. организационная готовность

Общая оценка реализуемости новшества определяется путем суммирования оценок по всем восьми показателям и деления этой суммы на 80. Так же, как и в случае оценки полезности новшества, максимальное значение оценки его реализуемости равно 1.
4. Интегральная оценка новшества и принятие решения.
Общая оценка привлекательности новшества может быть получена исходя из оценок актуальности, потенциальной полезности и реализуемости путем их перемножения. При этом максимальное значение привлекательности будет равно 10.
Методика построения органиграммы разработки и реализации программы развития образовательного учреждения (по Н.В.Немовой7).

Решаемые задачи	Директор	Научно-методический совет	Зам.директора по УВР	Зам директора по ВР	Психолог	Руководители МО
1.	З, С, Э	П, Э	С, К			И
2.
3.
4.

З формулирует задание
С создает структурные единицы и определяет их состав
И исполняет работу
К - контролирует ход работ
О отчитывается о ходе и результатах работы
Э оценивает результаты работы
П принимает решение
Метод разделения труда в развивающейся образовательной системе (по Н.В.Немовой8).

Способы разделения труда в развивающейся образовательной системе	Ограничения по целесообразности применения способов разделения труда
исполнительского	управленческого
Распределение новых задач между органами имеющейся структуры	Совмещение выполнения функций управления процессами функционирования и развития одними органами	Рационально, если: делегирование новой деятельности не ведет к перегрузке для создания новых органов нет финансовых и кадровых ресурсов осуществляется системное развитие всех направлений деятельности есть определенная целесообразность в том, чтобы функции управления объектом осуществлялись одним, а не разными органами.
Разделение новых задач между новыми постоянно действующими органами управления	Создание специальных органов по управлению процессами развития	Рационально, если: новые задачи носят стратегический характер делегирование новых задач органам существующей структуры ведет к существенным перегрузкам новые задачи требуют постоянного внимания, больших усилий и высокой квалификации кадров временные объединения нельзя создать из-за большой перегрузки кадров основной работой
Делегирование новых задач новым временным органам: рабочим, целевым и проектным группам, при сохранении прежней структуры, обеспечивающей стабильное функционирование	Делегирование функций по управлению процессами развития руководителям временных объединений	Рационально, если: новые задачи носят временный характер (проблемы); в организации есть специалисты, которые в состоянии эффективно решить новые задачи, но все они работают в разных структурных подразделениях; работа временных объединений не принесет ущерба основной работе и не приведет к перегрузкам; есть необходимость в расширении круга профессионального общения для узких специалистов
Смешанный вариант	Смешанный вариант	Наличие совокупности условий, характерных для всех трех вариантов

Разработка программы развития образовательного учреждения
Программа развития образовательного учреждения разрабатывается и представляется в разных логиках. Поэтому мы представляем вниманию читателя обе эти логики: методологический алгоритм разработки инновационного проекта (крупные проекты и называются программами) в этой логике следует выстраивать работу внутри педагогического коллектива при разработке программы; и структуру программы развития - в этой логике должен быть выстроен пакет документов, который и будет содержать программу развития образовательного учреждения.
Примеры всех этих документов представлены во второй части учебно-методического комплекта в дидактических материалах к курсу Инновационный менеджмент.
Методологический алгоритм разработки инновационного проекта:

1. Определение новых критериев состояния педагогической системы.
2. Анализ педагогической системы по этим критериям.
3. Формулировка проблем и их членение на подпроблемы.
4. Поиск образцов решения проблем в практике.
5. Поиск теоретических ответов.
6. Проектирование собственных решений.
7. Сборка технологии конструирование новой технологии достижения желаемого состояния педагогической системы из образцов решений, теоретических ответов и собственных находок.
8. Экспертиза новшества.
9. Освоение новой терминологии.
10. Предупреждение возможностей лженоваций или имитации инновационной деятельности.

Структура программы развития образовательного учреждения:

1. Титульный лист программы: название программы, для какого образовательного учреждения разработана, кем разработана, на какой период рассчитана, где утверждена, финансирование программы.
2. Информационно-аналитическая справка, которая содержит анализ деятельности образовательного учреждения, проведенный с точки зрения новых критериев, определенных для этой образовательной системы авторами программы. Кроме того, в справке содержится фактическая информация о готовности образовательного учреждения к реализации новой программы: имеющихся ресурсах, о существующем научно-методическом и другом заделах.
3. Концепция развития образовательного учреждения. Концепция означает совокупность идей. То есть в данном документе содержится описание идей, на которых будет основано дальнейшее развитие образовательного учреждения, описание образов выпускника и педагога, в целом образовательной системы. Структура концепции развития:

а) актуальность тех идей, которые лягут в основу концепции развития (актуальность для самого образовательного учреждения, для педагогической практики и, возможно, науки, для общества);
б) теоретическое обоснование основных идей;
в) цели и задачи программы, здесь же могут быть описаны образы выпускника и педагога данной образовательной системы;
г) основные принципы реализации программы;
д) новая модель образовательной системы (может быть представлена схемой, таблицей и т.п.), а может быть просто словесной см. следующий пункт;
е) основные направления реализации программы (описание новой модели образовательной системы);
ж) ожидаемые результаты реализации программы должен быть четко представлен не только перечень ожидаемых результатов, но и критерии, ко которым будет определяться степень достижения результатов, и показатели этих критериев, и методики их диагностики. Кроме того, следует помнить, что помимо результатов (изменений в ребенке, в состоянии образовательной системы) в итоге развития образовательного учреждения образуются еще и продукты: методические материалы, описывающие опыт деятельности образовательного учреждения и делающие возможным его дальнейшее распространение.
Их тоже неплохо было бы предусмотреть в этой части концепции развития.
4. Стратегия перехода к новой модели образовательного учреждения то есть схема или обобщенный план реализации программы развития по этапам.
5. План первого этапа реализации программы развития.
Если же инновационный процесс в образовательном учреждении начинается с инновационного поиска, например, с опытно-экспериментальной работы, то разрабатывается не программа развития, а, соответственно, программа опытно-экспериментальной работы. Ее структура будет несколько иной.
Структура программы опытно-экспериментальной работы:

1. Титульный лист программы: название программы, суть инициативы то есть краткая характеристика эксперимента; для какого образовательного учреждения разработана, кем разработана, на какой период рассчитана, где утверждена, финансирование программы.
2. Информационно-аналитическая справка, которая содержит фактическую информацию о готовности образовательного учреждения к опытно-экспериментальной работе: имеющихся ресурсах, о существующем научно-методическом и другом заделах.
3. Концепция опытно-экспериментальной работы. То есть в данном документе содержится описание идей, на которых будет выстраиваться опытно-экспериментальная работа. Структура концепции ОЭР:

а) актуальность тех идей, которые лягут в основу концепции ОЭР (актуальность для самого образовательного учреждения, для педагогической практики и, возможно, науки, для общества);
б) формулировка проблемы;
в) цели и задачи программы;
г) гипотеза эксперимента, то есть предположение, при каких условиях могут быть достигнуты новые цели и задачи;
д) теоретическое обоснование основных идей, основные принципы реализации программы;
е) этапы эксперимента с характеристикой деятельности образовательного учреждения на каждом этапе;
ж) ожидаемые результаты эксперимента, их критерии, показатели, методики диагностики.
З) продукты эксперимента: методические материалы, описывающие опыт деятельности образовательного учреждения и делающие возможным его дальнейшее распространение
4. План первого этапа опытно-экспериментальной работы.

КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

КРИТЕРИИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

КРИТЕРИИ	ПОКАЗАТЕЛИ	МЕТОДИКИ
1. Образовательные результаты	Стабилизация или рост образовательных результатов.	Экспертная оценка; объективные данные о количественных и качественных успехах.
2. Удовлетворенность всех субъектов развития.	Степень удовлетворенности.	Опросы; анализ поля конфликтов; методики А.А.Лутошкина, Л.М.Фридмана и др.
3.Повышение эффективности социальной интеграции учащихся.	уровень личной тревожности; типичные способы реагирования в конфликтных ситуациях; самоотношение.	опросник личной тревожности Ч.Спилбергера; опросник К.Томаса в модификации Н.В.Гришиной; опросник самоотношения С.В.Столина
4. Способность к самоопределению.	Направленность выбора в социо-культурных ситуациях, способ самоопределения.	"Неоконченное предложение", "Акт добровольцев", "День уроков по выбору", "Час творчества" и др., методика В.К.Зарецкого и Р.Г.Каменского.
5. Культурное развитие учащихся.	Общекультурная осведомленность, креативность	тесты на общекультурную осведомленность, методика диагностики уровня творческой активности М.И.Рожкова и др.
6.Критерий интеллектуального развития учащихся.	Критичность, владение навыками мышления, личностно-смысловое отношение к изучаемому материалу	Контрольно-диагностические задания по методике Е.Д.Божович.
7. Развитие научно-методического обеспечения педагогического процесса.	Рост психолого-педагогической компетентности педагогов; включение в опытническую и исследовательскую деятельность.	Результаты аттестации, школьного конкурса педагогического мастерства, конкретные научно-методические разработки.
8. "Углубление" развития.	Наличие тенденции развития всех подсистем педагогической системы школы.	Целевая экспертиза планов всех структур школы; экспертный анализ положения дел во всех ключевых подсистемах школы.

СТРАТЕГИЯ ПЕРЕХОДА К МОДЕЛИ ШКОЛЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО САОМОПРЕДЕЛЕНИЯ

Задачи и направления работы школы	I этап Этап подготовки школы к переходу на новую модель 1997-98 у.г.	II этап Этап реализации новой модели 1998/99 2002/03 у.г.	III этап Этап обобщения Результатов новой модели 2003/04 у.г.
1. Организация среды социокультурного самоопределения ребенка
1.1. создание культурной среды обучения	определение нереализованного культурного потенциала процесса обучения совершенствование личностно-ориентированного подхода в обучении реализация ХКК ГОС в начальной школе	обогащение содержания образования культурным компонентом (спецкурсы, предметы школьного компонента) использование культуроемких технологий и многообразия качественных средств дисциплин гуманитарного и естественного циклов развитие культурной среды активной учебной деятельности учащихся, их самообразования реализация ХКК ГОС	совершенствование культурной среды обучения и самообразования анализ и обобщение результатов работы по созданию культурной среды обучения
1.2. создание социокультурной среды детской и подростковой самодеятельности, дополнительного образования, личностного общения взрослых и детей	определение нереализованного культурного потенциала пространства внеурочной деятельности создание общего коммуникативно-игрового пространства школы подготовка учащихся к позиции субъекта реализации новой модели школы	развитие системы школьного самоуправления создание и развитие общего познавательно-коммуникативно-игрового пространства школы создание и совершенствование деятельности детских общественных объединений развитие системы межпоколенных культурных связей в школьном сообществе	совершенствование культурной среды общения взрослых и детей анализ и обобщение результатов работы по развитию внеурочной деятельности
1.3. развитие предметной культурной среды школы	См.2.6. материально-техническое обеспечение	См.2.6.	См 2.6
1.4.совершенствование культурной среды семьи	подготовка родителей ко взаимодействию со школой в условиях реализации новой модели помощь родителям в совершенствовании культурной среды семьи	1. разработка и реализация целевой программы взаимодействия педагогов и родителей по совершенствованию культурной среды семьи и школы	1. анализ и обобщение результатов работы по совершенствованию культурной среды семьи
1.5. обеспечение ребенку помощи в самосовершенствовании культурной среды зоны саморазвития личности	формирование ориентационного поля самоопределения ребенка в педагогическом процессе совершенствование программ и методики преподавания предметов Практическое самопознание и Уроки игры и творчества усиление субъективного компонента содержания образования как средства саморазвития личности	развитие ориентационного поля самоопределения совершенствование программ и методики преподавания предметов школьного компонента разработка и реализация модели социально-психологической службы школы	1. анализ и обобщение результатов работы по совершенствованию культурной среды саморазвития ребенка
2. Обеспечение педагогического процесса, ориентированного на развитие у ребенка способности к социокультурному самоопределению
2.1. совершенствование педагогического управления	аттестация администрации школы повышение управленческой компетентности руководителей и педагогов школы в области современных подходов к управлению приведение организационной структуры школы в соответствие с новыми функциями	повышение управленческой компетентности руководителей и педагогов школы в области современных технологий управления совершенствование функций педагогического управления совершенствование организационной структуры управления	совершенствование системы педагогического управления анализ и обобщение результатов деятельности школы за 7 лет
2.2. программное обеспечение	разработка программ предметов школьного компонента: Психология делового общения, Практическое самопознание (5-6 кл.), Экология, Культура деловой речи (11 кл), Психология человеческой эффективности разработка системы классных часов История русского этикета (5 кл.), народные праздники и семейные традиции (6 кл.)	реализация и совершенствование программ предметов школьного компонента разработка и реализация программ деятельности детских общественных объединений разработка и реализация локальных целевых программ деятельности классных руководителей	1. обобщение и распространение опыта разработки и реализации программ
2.3. научно-методическое сопровождение	разработка программы повышения психолого-педагогической компетентности педагогов разработка программы выявления, формирования, обобщения и распространения эффективного педагогического опыта	реализация программы повышения профессиональной компетентности педагогов школы повышение исследовательской культуры педагогов	анализ и обобщение результатов реализации программ повышения профессиональной компетентности педагогов и работы с эффективным педагогическим опытом. систематизация и публикация материалов научно-методической работы.
2.4. информационное обеспечение	входная диагностика по критериям эффективности экспериментальной работы обеспечение информацией о теоретических наработках в области изучаемой проблемы обеспечение информацией о существующих образцах педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы в новой модели	текущая диагностика по критериям эффективности экспериментальной работы обеспечение информацией о теоретических наработках и образцах практических решений изучаемой проблемы обеспечение информацией о результатах текущей диагностики с целью коррекции хода ОЭР	итоговая диагностика по критериям эффективности экспериментальной работы. анализ и обобщение результатов итоговой диагностики, выводы о результативности ОЭР, условиях развития способности к эффективному социокультурному самоопределению
2.5. кадровое обеспечение	принятие на работу организатора в среднем звене, социального педагога, психолога, логопеда, преподавателя Практического самопознания создание ориентационного поля педагогического коллектива как системы личностных и системных ценностных ориентаций использование аттестации педагогических кадров как механизма повышения компетентности педагогов в области проблемы социокультурного самоопределения	обеспечение условий для самоопределения педагогов в ориентационном поле, его понимания, принятия и опредмечивания в собственной деятельности создание условий, обеспечивающих саморазвитие педагогов, их субъектную позицию в педагогическом процессе	совершенствование условий, способствующих саморазвитию педагогов и обеспечивающих им субъектную позицию в педагогическом процессе. анализ работы по кадровому обеспечению ОЭР
2.6. материально-техническое обеспечение	Обновление художественно-эстетического оформления школы	приобретение персонального компьютера приобретение множительной техники Обновление художественно-эстетического оформления школы капитальный ремонт отопительной системы 5. капитальный ремонт спортзала	Обновление художественно-эстетического оформления школы

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ I ЭТАПА РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ШКОЛЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Задачи и направления работы школы	I этап Этап подготовки школы к переходу на новую модель 1997-98 у.г.
1. Организация среды социокультурного самоопределения ребенка
1.1. Создание культурной среды обучения	1.1.1.Определение нереализованного культурного потенциала процесса обучения Определение критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы школы Осуществление диагностических процедур с помощью полученного инструментария Анализ и осмысление результатов исследования, выводы о наличии нереализованного культурного потенциала педагогической системы школы Совершенствование личностно-ориентированного подхода в обучении Отработка задачного подхода к конструированию личностно-ориентированного содержания предмета Совершенствование технологий личностно-ориентированного обучения Диагностика педагогических затруднений в реализации личностно-ориентированного подхода Реализация ХКК ГОС в начальной школе
1.2. Создание социокультурной среды детской и подростковой самодеятельности, дополнительного образования, личностного общения взрослых и детей	Определение нереализованного культурного потенциала пространства внеурочной деятельности 1.2.1.1. см 1.1.1.1. 1.1.1.3 Создание общего коммуникативно-игрового пространства школы 1.2.2.1. Разработка и реализация модели общешкольной игры Мельница, обеспечивающей возможности самоопределения и самореализации каждому школьнику Подготовка учащихся к позиции субъекта реализации новой модели школы Обсуждение и осмысление органами ученического самоуправления, детскими коллективами целей и перспектив развития школы, идей и ценностей, положенных в основу ее деятельности Расширение полномочий и сфер деятельности органов школьного ученического самоуправления Совершенствование организационной структуры ученического самоуправления
1.3. Развитие предметной культурной среды школы	См.2.6. Материально-техническое обеспечение
1.4.Совершенствование культурной среды семьи	Подготовка родителей ко взаимодействию со школой в условиях реализации новой модели Обсуждение и осмысление родителями целей и перспектив развития школы, целей и ценностей, положенных в основу ее деятельности Привлечение родителей к участию в подготовке и проведении юбилея школы Помощь родителям в совершенствовании культурной среды семьи Разработка программы лектория для родителей Культурная среда семьи Определение дня информации и консультаций, разработка программы психологических, социальных и юридических консультаций для родителей
1.5. Обеспечение ребенку помощи в самосовершенствовании культурной среды зоны саморазвития личности	Формирование ориентационного поля самоопределения ребенка в педагогическом процессе Обучение педагогов по вопросам ценностных ориентаций, структуры ориентационного поля, способов его формирования, критериев диагностики. Формирование педагогами и ученическим активом ориентационного поля ученического коллектива Разработка системы моральных и материальных стимулов успешной деятельности учащихся школы Совершенствование программ и методики преподавания предметов Практическое самопознание и Уроки игры и творчества Обновление содержания предметов школьного компонента с целью расширения материала, вооружающего ученика средствами социокультурного самоопределения и самосовершенствования 1.5.3. Усиление субъективного компонента содержания образования как средства саморазвития личности
2. Обеспечение педагогического процесса, ориентированного на развитие у ребенка способности к социокультурному самоопределению
2.1. Совершенствование педагогического управления	Аттестация администрации школы Повышение управленческой компетентности руководителей и педагогов школы в области современных подходов к управлению Приведение организационной структуры школы в соответствие с новыми функциями Уточнение схемы организационной структуры в связи с инновационным процессом Составление органиграммы с учетом обновляющейся деятельности руководства Обеспечение новой организационной структуры нормативной базой. Разработка соответствующих локальных нормативных актов
2.2. Программное обеспечение	Разработка программ предметов школьного компонента: 2.2.1.1. Психология делового общения, 2.2.1.2. Практическое самопознание (5-6 кл.), 2.2.1.3 Экология, 2.2.1.4.Культура деловой речи (11 кл), 2.2.1.5. Психология человеческой эффективности (11 кл) Разработка системы классных часов 2.2.2.1. История русского этикета (5 кл.), 2.2.2.2. Народные праздники и семейные традиции (6 кл.)
2.3. Научно-методическое сопровождение	Разработка программы повышения психолого-педагогической компетентности педагогов на 7 лет Психолого-педагогическое просвещение педагогов в области проблемы социокультурного самоопределения Демонстрация технологии освоения новшеств обеспечение педагогов необходимой и достаточной информацией о сущности социокультурного самоопределения, педагогических условиях развития этой способности, эффективном педагогическом опыте, его носителях. Диагностика педагогических затруднений Разработка программы выявления, формирования, обобщения и распространения эффективного педагогического опыта
2.4. Информационное обеспечение	Входная диагностика по критериям эффективности экспериментальной работы; обеспечение педагогов информацией о выводах по результатам диагностики Обеспечение педагогов информацией о теоретических наработках в области изучаемой проблемы Обеспечение информацией о существующих образцах педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы в новой модели
2.5. Кадровое обеспечение	Принятие на работу организатора в среднем звене, социального педагога, психолога, логопеда, преподавателя Практического самопознания Создание ориентационного поля педагогического коллектива как системы личностных и системных ценностных ориентаций Обсуждение и принятие целей развития школы, идей и ценностей, положенных в основу его деятельности (ориентиры-ценности, ориентиры-цели) Разработка системы материальных и моральных стимулов успешной деятельности педагогов школы (ориентиры-стимулы) См.2.3.6. (ориентиры-опыт) См. 2.3.1. (ориентиры-знания) Разработка положения и проведения праздника педагогической славы Звездный час использование аттестации педагогических кадров как механизма повышения компетентности педагогов в области проблемы социокультурного самоопределения
2.6.Материально-техническое обеспечение	2.6.1. Приобретение множительной техники 2.6.2. Приобретение персонального компьютера 2.6.3. Обновление художественно-эстетического оформления школы

МОДЕЛЬ ШКОЛЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Методика виртуальной субъективности обеспечит актуализацию потребности в самоопределении и даст возможность ее реализации, приобретения опыта успешного самоопределения. Но ребенка необходимо научить способам самоопределения в смысловых пространствах: оценке результатов деятельности, рефлексии действий, анализу последствий, рефлексии деятельности, установлению ограничений, ответственности, рефлексии бытия.
Для этого нужны специальные занятия, целенаправленно вооружающие детей способами самоопределения.
Кроме того, важно создание того самого социокультурного пространства, в котором возможна реализация и развитие способности к самоопределению. Пространства, которое, с одной стороны, должно стать моделью реального социокультурного пространства за пределами школы, с другой стороны, должно создавать культурные образцы желаемого и /или ожидаемого будущего с тем, чтобы ребенок создавал собственные культурные образцы решений в иных, чем прошлые и настоящие, социокультурных обстоятельствах.
Современная культурология выделяет три основных пласта культуры: этнический (или культурная антропология), национальный пласт или национальная культура, существующая в традиции не столько устной, сколько письменной речи (филология и лексика), и массовый пласт, лишенный четко выраженной национальной окраски, связанный с включением человека в профессиональную деятельность в той или иной сфере материального или духовного производства (социология). Следовательно, выстраивая культурные среды всех уровней и целостную среду школы, мы должны позаботиться об их пропитанности культуроемким содержанием в следующих компонентах:

1. Национальная культура - духовные национальные ценности, обычаи, традиции, обряды и т.п.
2. Комплекс гуманитарных и исторических наук. При этом помним, что речь идет не только о специальных предметах, но и об усилении гуманитарной направленности и обогащении культурной составляющей содержания всех, в том числе и естественнонаучных и математических дисциплин.
3. Социологическое знание - представления о закономерностях развития социума и становления в нем личности, выстраивание отношений личности с собой, природой, миром, обществом, другими людьми.

Очевидно, что введение того или иного культурного содержания в педагогический процесс должно совершаться природосообразно, то есть сообразно природе ребенка, его возрастным психологическим и физиологическим особенностям, с учетом возрастной специфики процессов социокультурной адаптации.
Основные параметры модели школы социокультурного самоопределения изложены в таблице (см. Модель школы социокультурного самоопределения).
Модель школы социокультурного самоопределения будет выстраиваться на основе последовательной и целенаправленной разработки и внедрения в практику школы тех условий саморазвития личности и условий, стимулирующих развитие способности к социокультурному самоопределению, которые удалось разработать на основе анализа теории вопроса и состояния образовательной практики. Данные условия группируются по следующим направлениям:

1. совершенствование содержания и методики традиционных предметов;
2. включение в учебный план предметов школьного компонента, целенаправленно вооружающих ребенка механизмами саморазвития и средствами социокультурного самоопределения;
3. развитие внеурочной работы на принципах самоопределения, самоуправления и коллективной творческой деятельности;
4. совершенствование методической работы школы, превращение ее в научно-методическую;
5. совершенствование организационной структуры и функций управления.

Содержание обучения будет стимулировать саморазвитие и самоопределение ребенка, как нам удалось установить, лишь в том случае, если оно будет диалогичным, проблемным, опирающимся на познавательный и жизненный опыт ребенка и обогащающим его, обращенным к его ценностно-смысловой сфере;
будет включать в себя не только знания, умения и навыки, как готовую систему результатов опыта предыдущих поколений, но и способы мышления и творческой деятельности. Содержание современного образования должно быть культуроемким, гуманитаризированным, а не сциентистским с тем, чтобы познавая любой предмет, ребенок стремился его средствами больше узнавать о себе и своем месте в этом мире.
Совершенствование содержания образования будет связано с выделением в нем предметного, технологического и субъективного компонентов, инвентаризацией предметного компонента на основе принципов гуманитаризации, экологизации, диалогизации, регионализации и др.; наработкой технологического компонента на основе мыследеятельностного подхода и программы развития общеучебных умений и навыков В.Татьянченко; определением субъективного компонента на основе личностно ориентированного, интегративно-гуманитарного и феноменологического подходов. Сборка продуктов этой работы будет совершаться в ходе переработки новой формы календарно-тематического планирования и планов-конспектов уроков.
Для того, чтобы методика обучения стала средством саморазвития личности, она должна обеспечивать ребенку позицию субъекта познания, деятельности, общения, творчества. Поэтому будут конструироваться и отрабатываться индивидуальные педагогические технологии на основе методов организации стратегической деятельности учащихся, методов освоения и развития способов мышления, методов развития интеллектуальных качеств, методов развития рефлексии, методов организации смыслотворчества, методов развития креативности, методики виртуальной субъективности.
Особый акцент будет делаться на освоение учащимися проектирования как современного вида деятельности.
В учебный план школы необходимо включение предметов школьного компонента, с помощью которых будут решаться следующие задачи:

1. помощи ребенку в осознании потребности саморазвития, облегчения встречи с самим собой, своим внутренним миром, вооружения способами и приемами самопознания, самоконтроля, самосовершенствования, самоопределения (предмет Практическое самопознание 1-7 классы, Основы психологии общения 8-9 классы);
2. помощь в осознании своей ответственности за свое будущее, свою семью и своих детей; в обретении представлений о семейном строительстве и воспитании детей в семье (предмет Основы семейного воспитания 10 класс);
3. развитие внутренней мотивации детей в школе, потребности в самодетерминации и повышении компетентности, способности к творчеству (Уроки игры и творчества (Я - Homo ludens) 1-7 класс);
4. развитие способности к личностному и профессиональному самоопределению (Психология человеческой эффективности 11 класс);
5. развитие способности к диалогу с культурой, миром и самим собой, помощь в определении собственного способа вхождения в культуру, воспитание не только пользователя культурных богатств, но и творца новой культурной ситуации (Народная художественная культура 1-3 классы, Мировая художественная культура 5-8 классы);
6. повышение компетентности в области делового общения (Искусство делового общения 11 класс).

По сложившейся традиции, системообразующими видами внеурочной деятельности в школе являются коллективная творческая деятельности и деятельность-забота, обращенная к ветеранам, престарелым людям микрорайона школы и Краснореченского Дома инвалидов. С помощью общешкольных игр Торнадо и Мельница создается игровое (для младших школьников) и коммуникативное (для подростков и старших школьников) общешкольные пространства, создающие многообразие зон развития и ситуации их выбора.
Для подростков, находящихся в возрасте перебора возможностей, предусматривается создание поля социальных проб в виде мастерских, работа в которых предусматривает создание краткосрочных проектов, позволяющих определиться в собственных интересах и способностях.
Кроме того, проектирование возрастного подпространства школы предусматривает обозначение культурных границ возраста, определенных ритуалов перехода из возраста в возраст с освоением соответствующих меток возраста: прав, обязанностей, новых видов и форм деятельности: Посвящения в , Неделя самоопределения, семинары Автопоэзис(10 класс) и Я иду себя искать (8 класс) и др.
Каждый ребенок в школе должен получить возможности успешной самореализации, испытывать успех и радость от его публичного признания. В этой связи в педагогическом процессе предусматриваются специальные возможности самореализации детей: Лестница успеха, Марафон самореализации и др., а также персональный Паспорт достижений для каждого ребенка.
Педагоги на основе распредмечивания современных воспитательных технологий (договора, нравственных дилемм, КОД, интимно-личностного общения, развивающих тренингов и т.д.) будут конструировать индивидуальные воспитательные технологии, адекватные задачам эксперимента.
Реализация модели школы социокультурного самоопределения требует соответствующего научно-методического обеспечения. Прежде всего, естественно, будет изменяться содержание научно-методической работы.
Актуальными проблемами, требующими серьезной теоретической проработки и практической интерпретации, на ближайшие годы станут вопросы культурологии, инкультурационной функции образования, теории саморазвития личности, вопросы психологии субъективности и т.п. Изменяются формы научно-методической работы.
Значительная часть педагогического коллектива обладает высокой исследовательской культурой, поэтому ряд педагогов сможет работать по индивидуальному исследовательскому плану, объединяться в творческие группы для исследования одной проблемы. Проблематика и характер экспериментальной деятельности требуют от педагогов освоения позиции проектировщика своей профессиональной стратегии и тактики.
Более значительными в творческом и практическом плане станут результаты научно-методической работы.
Предполагается строить работу с педагогическим коллективом на основе системно-ориентационного подхода (Е.И.Казакова) и в этой связи рассматривать научно-методическую работу как одно из средств формирования ориентационного поля - совокупности личностно и профессионально значимых ценностных ориентиров, которые призваны играть роль своего рода социального клея, системообразующего фактора.
По классификации Е.И.Казаковой, структура ориентационного поля включает в себя: ориентиры-цели, ориентиры-стимулы, ориентиры-принципы, ориентиры-опыт (личный или значимого другого), ориентиры-знания. Научно-методическая работа, выстраивающаяся на основе системно-ориентационного подхода, может стать фактором определения этих ориентиров, а каждому педагогу обеспечить позицию соавтора ориентационного поля, создать условия для понимания, эмоционального принятия этих ориентиров и опредмечивания их в собственной деятельности каждым учителем.
Помощь педагогу в самоназначении в позицию субъекта научно-методической работы, исследовательской деятельности будет связана с обучением самоанализу и самоописанию собственного эффективного опыта, концепции собственной деятельности, индивидуальной технологии.
Одной из важнейших уровневых характеристик целостной системы является ее связь с внешней средой. Становление педагогической системы нового уровня организации предполагает соответствующее изменение внешних связей.
Воспользуемся для определения линий связи педагогической системы с внешней средой результатами исследования Ю.С.Мануйлова, который считает, что реализация воспитательного потенциала внешней среды может осуществляться следующими способами: дифференциации, интеграции, генерирования и декомпенсации.
Дифференциация среды предполагает ее изучение и диагностику для получения информации о ее структуре и тенденциях, которая позволит корректировать направление дальнейшего развития школы.
Интеграция воспитательных сил среды будет осуществляться по ряду направлений: установление содержательных связей с соседними школами, укрепление и расширение контактов с ДОРА, районной библиотекой, Центром творчества и досуга молодежи, детским клубом и Домом культуры с.Краснореченское. Предполагается обновить идеологию работы с родителями наших учеников на основе представления о субъектной позиции родителей в педагогическом процессе и соответственно продумать формы реализации этих идей в практике школы.
Генерирование связано с влиянием школы, ее духа ее педагогов и воспитанников на окружающую среду. Мера и степень этого влияния, редко прямого, чаще опосредованного, могут быть увеличены за счет расширение общественно значимой деятельности школьников.
Кроме того, реально возникновение во внутришкольном пространстве крепких эмоциональных и духовных связей, поля эмоционально-нравственного напряжения (Л.Уманский) или того самого неизмеримого, но сильно действующего духа школы будет сопровождаться и усилением радиации этого духа во внешнюю среду, ученики и педагоги школы станут носителями ее гуманистической идеологии за пределы школьных стен.
Декомпенсация среды - самая сложно осуществимая функция школы, связанная с устранением, блокированием тех влияний, которые приобретают характер неизменной избыточности. Сегодня чрезвычайно сильны нравственно деформирующие влияния средств массовой информации, желтой прессы, улицы с ее законами зоны и дикого рынка, семьи, часто круглосуточно озабоченной лишь удовлетворением самых насущных физиологических потребностей, и не имеющей ни сил, ни времени на заботу о душе ребенка и др.
Сверхзадача вообще всей модели школы социокультурного самоопределения: путем создания культурного пространства школы декомпенсировать и корректировать деформирующее влияние среды, научить ребенка самостоятельно определять свое отношение к этим влияниям и им противостоять или учитывать их в своей деятельности. Специальная работа по декомпенсации среды будет также связана с созданием в перспективе медико-социально-психологической службы, главной задачей которой будет декомпенсация факторов среды, препятствующих формированию здорового образа жизни, безопасного поведения, нормальному физическому и психическому развитию детей.
Новые задачи школы, соответственное изменение ее функций, содержания и технологий деятельности непременно должно повлечь за собой изменения в идеологии, технологии и структуре управления с тем, чтобы управление могло обеспечить эффективную реализацию проекта развития. Гуманистические преобразования во всех сферах деятельности школы реально могут быть осуществлены лишь при условии совершенствования педагогического управления на гуманистических основаниях.
Обновление концепции внутришкольного управления основывается на идеях мотивационного, рефлексивного, системно-ориентационного подходов.
Системно-ориентационный подход, предложенный петербургским профессором Е.И.Казаковой, предполагает использование в качестве системообразующего фактора при моделировании педагогической системы ориентационного поля как системы ценностных ориентиров, личностно и профессионально значимых для субъектов педагогического процесса. Управление будет связано с созданием системы ценностных ориентиров; созданием условий для самоопределения педагогов в этом ориентационном поле, принятия этих ориентиров и опредмечивания их в собственной деятельности; постоянным соотнесением целей жизнедеятельности школы (тактических и операциональных) с этими ценностями, то есть управление школой обеспечивает выстраивание не только целесообразной, но и ценностносообразной педагогической практики.
Рефлексивный подход предполагает создание сотворческого типа управленческих отношений, целью которых является обеспечение условий для позитивного саморазвития школы и каждого ее педагога и ученика. При таком подходе выявление проблемных ситуаций в педагогическом процессе происходит в результате перспективной рефлексии.
При этом проблема рассматривается как скрытая возможность развития. Инициатором выявления и постановки проблемы может быть любой субъект воспитательной системы школы Решения проблем рождаются в полилоге, в котором участвует каждый на уровне своей компетентности. Возможно делегирование управленческих полномочий определенным лицам для оформления и реализации проекта решения
Близок к рефлексивному подходу по своей ориентации на развитие субъективности всех участников педагогического процесса и мотивационный подход. При его реализации серьезное внимание уделяется целенаправленному развитию мотивационной сферы деятельности воспитательного коллектива.
Мотивационное управление связано с созданием условий для самооценки и самоанализа педагогами собственной деятельности; обеспечением включенности и субъектной позиции каждого педагога в инновационных процессах школы; разработкой системы стимулов, способствующих реализации программы развития; созданием обстановки уверенности в успехе, в способности к преодолению трудностей и достижению поставленных целей.
Обновление концептуальных оснований педагогического управления в школе соответственно отразится в совершенствовании организационной структуры управления. Предполагается, что на всех этапах развития эксперимента организационная структура будет достаточно гибкой, чтобы отражать и обеспечивать изменения в функциях и содержании как школы в целом, так и ее отдельных подсистем.
Динамичность и эффективность организационной структуры управления будет обеспечена за счет увеличения самостоятельности субъектов управления при принятии решений; определенности разделения труда и ответственности; исключения или компенсации моментов, препятствующих нововведениям; коллективного решения проблем.
Изменение концептуального видения педагогического управления и организационной структуры повлечет за собой и некоторые изменения в функциях педагогического управления. Эти нововведения будут связаны, прежде всего, с ориентацией на идеи успеха и саморазвития. В этой связи новый аспект приобретают функции организации и руководства, обеспечивающие не только реализацию целей деятельности, но и обстановку успеха для каждого участника педагогического процесса.
Функция контроля обогащается неразрывно с ней связанной функцией поддержки мотивов успеха и функцией развития самоконтроля в деятельности педагогов и воспитанников.
Конкретные технологии и механизмы управленческой деятельности должны будут определяться строго на основе вышеизложенных концептуальных положений.

МОДЕЛЬ ШКОЛЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

(МУНИЦИПАЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА 74 Г.ХАБАРОВСКА)

Возрастная специфика социокультурной адаптации	Пед.предпосылки развития спос-ти к с/к самоопред-ю	Задачи педагогического процесса
1	2	3
Младший шк.возраст. Нравственные оценки формируются на основе принятия готовых норм референтной группы, некритично; действия на основе узаконенных правил поведения, стыд при их нарушении. Ведущая деятельность - учебная.	Основные педагогические механизмы: - научение; - воздействие словом и примером; - общение; - чувственное познание мира и узнавание ценностей культуры; - этические сопереживания.	- сохранение и обеспечения здоровья ребенка; - развитие его природных способностей, ума, нравственных и этических чувств, потребности в деятельности; - обеспечение первоначального опыта общения с людьми, природой, искусством; - введение в мир нравственной культуры, культуры поведения, культуры обрядов и традиций.
Подростковый возраст: интенсивное физическое и социальное созревание личности, создание предпосылок начала культурной идентификации, вхождения в мир национальной и общечеловеческой культуры; чувство взрослости, разрушение отношений зависимости, стремление к построению отношений партнерства, равенства. Ведущая деятельность: социально-значимая деятельность (мл.подр) и интимно-личностное общение (ст.подр)	- включение подростков в ситуации выбора ценностей, их осмысления; -нравственно-мотивирован- ные отношения; -помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков; -включение в культурное творчество	-помощь в самоопределении в сфере общечеловеческих и национальных ценностей; - помощь в самоопределении в сфере общения людей; - помощь в освоении "нового" тела, физической и психологической полоидентификации; - помощь в становлении новых, более независимых отношений в семье; - помощь в осознании потребности в самосовершенствовании
Старший шк. возраст: Процессы духовно-нравственной автономизации, физическое и нравственное самосовершенствование, вхождение в жизнь общества, жизненное самоопределение; социально-психологическая адаптация. Ведущая деятельность - учебно-профессиональная.	- теоретическая подготовка в сфере гуманитарных наук; - диалог с культурой; - Интеграция знаний в целостную картину мира; - культурная рефлексия; - саморегуляция; - принятие решений в ситуации выбора; - жизнетворчество; - саморазвитие.	-развитие рефлексивной культуры личности; создание условий для социального и профессионального самоопределения; - помощь в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.
Содержание обучения	Содержание внеурочной деятельности	Технологии педагогического процесса
4	5	6
Интерпретация содержания обучения на основе личностно ориентированного подхода (предметный, технологический, субъективный, культурный компоненты) Региональный компонент курсов "Чтение", "Природоведение", "Искусство" Предметы школьного компонента: "Практическое самопознание", "НХК" (2,3 кл.), "Уроки игры и творчества" (1-3)	Социально-значимая трудовая деятельность. Художественное творчество в связи с ценностями национальной культуры. Спортивно-оздоровительная деятельность. Сюжетные игры.	Технологии развивающего, опережающего, корректирующего обучения, личностно ориентированные технологии. Дидактическая, имитационно-моделирующая игра. Создание игрового пространства. Технология классных собраний (У.Глассер), нравственных дилемм. Воспитание как воздействие словом и примером, пед.защита, психолого-педагогическая коррекция индивидуального развития
Интерпретация содержания обучения на основе ЛОП (предметный, технологический, субъективный, культурный компоненты) Региональный компонент курсов "Биология", "География","История","Литература", "Химия", "Искусство" Предметы шк.компонента: "Практическое самопознание"(5-7), "Психология общения" (8,9),"МХК" (5-9), блок "Этнография речи и речевая культура" в курсе "Русский язык" (5,6)	"История русского этикета" - кл.часы (5 кл.); "Народные праздники и семейные традиции в России" - кл.часы (6 кл.) Вариативность, общественная направленность, культуроемкость любого вида деятельности. Самоуправление. Деятельность общения во всех формах. Деятельность самопознания (Я иду себя искать). Поле социальных проб. Самореализация (Лестница успеха)	Технологии ценностно-ориентационного характера (проблемное обучение, учебная дискуссия, дискурс, учебное исследование, имитационная игра и др.) Коммуникативно-лингвистические игры, нравственные дилеммы. Создание коммуникативного пространства. Технология организации интимно-личностного общения, КТД, методика виртуальной субъективности. Воспитание как поддержка, сопровождение психического развития ребенка
Интерпретация содержания обучения на основе ЛОП Рег.компонент курсов "Биология", "География", "Литература", "Химия", "История". Предметы шк.ком-та "ЭПСЖ"(10), "Психология человеч.эффективности" (11), "МХК"(10,11), "Искусство деловой речи" (10,11). "Экология"(10,11)	Познавательная исследовательская деятельность. Деятельность-забота о младших (любое содержание и вид деятельности). Творческая деятельность (не только художественное творчество). Проектная д-ть. Самоуправление. Самореализация (Марафон самореализации), самостроительство (Автопоэзис)	Технология рефлексивно-творческого обучения (на диалоговой, личностно-смысловой основе). Эвристическое обучение. Проблемные уроки-размышления. Учебное исследование. Технология КОД, технология договора. Методика виртуальной субъективности. Воспитание как сотрудничество, взаимодействие, сотворчество, "встреча"

УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ ПРИ НОВОВВЕДЕНИЯХ

УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ ПРИ НОВОВВЕДЕНИЯХ

Изменения и противодействие персонала. Почему проваливаются проекты.
Угрозы при изменениях формы противодействия. Реакция на изменение. Темп перемен и расслоение коллектива. Типологии инноваций и динамика отношения к ним персонала.
Готовность персонала к изменениям. Организационная культура: индивидуализм-коллективизм, властная дистанция, тревожность. Союзники и противники.
Преодоление сопротивления.
Нововведения далеко не всегда приветствуются педагогами образовательного учреждения. Точнее будет сказать, почти всегда новшества вызывают сопротивление, настороженность, беспокойство и тревогу.
С.Д.Поляков, изучая причины, по которым педагоги не стремятся что-либо менять в своей деятельности, выявил внешние причины (социальные и социально-педагогические) и внутренние (личностно-профессиональные)9.
Социальные причины: нестимулирующая инновационное поведение зарплата, семейные обстоятельства, перегрузка в других областях деятельности и т.п.
Социально-педагогические обстоятельства: неподдержка нововведений администрацией школы, отрицательное отношение к инновациям педколлектива в целом и значимых для педагога коллег.
Личностно-профессиональные причины:

• неприменение в силу отсутствия внутренних возможностей, прежде всего проблемы со здоровьем;
• неинформированность о данном новшестве;
• неумение действовать по-новому ;
• нежелание применять новое.

В основе отказа от применения нового нередко прячутся психологические защиты как система стабилизации личности, направленная на уменьшение чувства тревоги, связанного с осознанием внутренних противоречий и конфликтов. То есть, отказываясь от новшества, человек фактически отказывается от тревожного чувства недостаточной компетентности или недостаточной развитости личностно-профессиональных качеств.
По отношению к нововведениям и готовности включаться в инновационную деятельность можно выделить несколько групп людей (по Эверет Роджерс):
- инноваторы (2,5 %) мобильны, имеют коммуникации за пределами локальной культуры организации в состоянии признавать абстрактные идеи;
- ранние адаптаторы (13,5 %) респектабельная группа, интегрированная в локальную культуру и представляющая в ней лидеров мнения;
- раннее меньшинство (34 %) колеблющиеся, принимающие новую идею как раз перед тем, как это сделает средний гражданин;
- позднее большинство (34 %) скептики, принимающие решение после того, как это сделает средний гражданин, под давлением окружающих;
- поздние адаптаторы (16 %) традиционалисты, подозрительны, последними принимают решение.
Работа управленца с персоналом при организации инновационного процесса должна строиться с учетом такого деления коллектива: опираясь на первые две группы как сразу готовые к инновационным изменениям, последовательно преодолевать страх перед инновациями и сопротивление остальных.
Кроме того, возможна и другая классификация позиций людей в связи с инновациями - по отношению к новшеству и отношению к инноватору (по К.М.Ушакову):
- согласны с предлагаемыми нововведениями и доверяют руководителю, инициирующему эти новшества союзники и последователи;
- не согласны с предлагаемыми нововведениями, но доверяют руководителю друзья, которых необходимо убеждать и договариваться;
- согласны с предлагаемыми нововведениями, но не доверяют руководителю потенциальные союзники, которых необходимо убеждать в собственном профессионализме;
- не согласны с предлагаемыми нововведениями, и не доверяют руководителю противники, которые к тому же делятся на конструктивных, с которыми можно и нужно работать и договариваться, и клинических, которых убедить невозможно.
Противодействие новшествам может принимать различные формы:
- отказ от использования новых систем и процедур;
- нежелание учиться;
использование по возможности старых систем;
- избегание обсуждения проекта изменений, демонстративное отсутствие инициативы;
- поиск ошибок и неконструктивная критика;
- намеренно неверное использование наработок преобразователей;
- лозунг все это было раньше и ничего не изменилось,
- затягивание дискуссий и требование дополнительной информации;
увязка решения с другими вопросами это можно было бы сделать, если было бы сделано , но раз этого не сделано, то и этого нельзя;
- нежелание руководителей поддерживать обучение сотрудников.
Степень сопротивления персонала зависит от того, в какой области предстоят изменения. К.М.Ушаков предлагает типологию изменений с точки зрения степени сопротивления людей:
- меньше всего сопротивления вызывают новшества, связанные с изменением квалификации сотрудников, так как большинство не возражает против повышения своей квалификации;
- изменения процедур, то есть определенных стандартов поведения людей в стандартных ситуациях, могут вызывать некоторые затруднения до тех пор, пока эти процедуры не будут отработаны и не станут привычными;
- изменения структуры, то есть принципов власти и соподчинения, вызывают несколько большее сопротивление, так кА должны установиться новые отношения;
- изменения стратегии, то есть характера долгосрочных целей, вызывает еще большее сопротивление, так как требует от людей пересмотра своих профессиональных планов и технологий;
- изменение организационной культуры вызывает наибольшее сопротивление, поскольку меняется система ценностей и критериев деятельности, задается новая шкала что такое хорошо и что такое плохо, формируются новые неписанные законы.
То есть трудности с внедрением новшества и степень сопротивления новшеству связаны не с изменением объема деятельности, а с изменение характера деятельности, критериев ее качества, отношений внутри коллектива.
Приступая к введению изменений, руководитель должен, прежде всего, трезво оценить ожидаемую степень сопротивления персонала изменениям:

1. Персонал сознательно идет на изменения или людей надо убеждать?
2. Был ли опыт подобных изменений ранее (такого уровня)?
3. Был ли опыт успешным?
4. Какова ожидаемая степень поддержки?
5. Кто более всего выиграет (группы, люди)?
6. Насколько выигравшие влиятельны?
7. Кто более всего проиграет (группы, люди)?
8. Насколько проигравшие влиятельны?

Действия руководителя по преодолению сопротивления должны выстраиваться на основе глубокого анализа и учета всех аспектов организационной культуры, присущей данной организации: ориентации на индивидуализм или коллективизм в поведении; характеристики властной дистанции, уровня тревожности за будущее; ролевой, властной, командной или индивидуальной организационной культуры; размеров ценностей; моделей организационного поведения.
Сопротивление персонала снижается и переходит в конструктивное русло при вовлечении всех сотрудников в процессы стратегического планирования. Стратегическое планирование как процесс непрерывного переформулирования целей учитывает постоянно меняющиеся обстоятельства и состояние ресурсов (финансовых, человеческих и других)10.
Организация такого процесса и есть главная задача руководителя в рамках стратегического планирования.
Главными негативными характеристиками традиционного подхода к управлению, усиливающими сопротивление персонала, К.М.Ушаков считает:
- ориентированность на конечный результат, а не на сам процесс;
- отсутствие вариативности (нескольких сценариев развития ситуации);
- организация планирования сверху вниз;
- соотносимость в большей степени с материальными, а не с человеческими ресурсами организации;
- непереформулирование (неизменность) целей;
- отсутствие мотивирующего характера плана (личной заинтересованности).
Для того, чтобы планирование стало процессом, в котором принимает участие коллектив, необходимо, чтобы составлению плана как документа обязательно предшествовала допланировочная фаза, то есть процесс выработки совместного видения будущего.
После создания согласованного видения будущего происходит выработка миссии школы, которая отражает ценности и цели, реально разделяемые всеми членами коллектива, а не провозглашенные администрацией. Те люди, чьи ценности находят отражение в миссии организации, оказываются эмоционально заинтересованными в ее реализации.
Миссия выражает общие ценности и взгляды; связана с культурой школы; поддерживается всем коллективом; имеет определенные последствия для организации и стиля обучения; направляет процесс принятия решений и работу в школе; формулируется таким образом, чтобы можно было оценить, насколько и в какой степени она реализуется11.
После разработки миссии начинается этап внедрения, то есть претворения ее в конкретные задачи и проекты, необходимые для ее реализации. Поскольку это требует планирования и привлечения новых участников, то процесс стратегического планирования в каждой своей фазе становится инструментов развития школы в целом и педагогического коллектива, в частности.
Таким образом, по К.М.Ушакову, процесс стратегического планирования как инструмент развития школы должен включать в себя следующие фазы:

1. Выработка совместного будущего.
2. Выработка миссии школы.
3. Разработка конкретных задач и проектов для реализации миссии.

УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЕКТАМИ.

Понятия проект и проектирование. Отличие проекта от прожекта, программы, плана, конструкции. Виды проектов.
Управление проектами как альтернатива административно-командному способу управления.
Социальный проект: этапы разработки проекта, структура проекта.
Проект (буквально: брошенный вперед) идеальный замысел.
Проектирование (деятельность или процесс проектирования) - промысливание того, что возможно и того, что должно быть для снятия противоречия между перспективными и традиционными тенденциями в педагогической реальности.
Проектирование это деятельность, синтезирующая два процесса: идеальный, объединяющий процессы промысливания того, что должно быть, и одновременное с этим развертывание процессов реализации, то есть деятельность, связанная с переходом от наличной ситуации к ситуации желаемого будущего (по В.В.Зарецкому).
Предметом проектирования является создание условий (средств, механизмов) шага развития системы в целом, перехода ее из одного состояния в другое.
Особенности проектирования:

1. Проектирование охватывает процесс перестройки, становления и развития системы. Создаваемый образ системы поэтому нестабилен, он должен меняться в процессе реализации проекта. Поэтому проектирование разворачивается по схеме: замысел реализация рефлексия уточненный замысел реализация рефлексия - .
2. Проектирование в отличие от плана, который строится из прошлого, выстраивает настоящее из будущего, на основе анализа тенденций предполагает, каким будет будущее системы и выстраивает предписания для настоящего: что надо сделать, чтобы достичь желаемого будущего. Поскольку будущее вероятностно, то предписание для настоящего, то есть проектирование, строится по схеме: замысел реализация рефлексия уточненный замысел реализация рефлексия - .

Существует множество определений понятия проект. Мы предлагаем остановиться на двух, раскрывающих разные аспекты этого понятия.
Проект система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения определенных целей, которые зависят от приоритетных педагогических ценностей (Е.С.Заир-Бек). В этом определении подчеркивается технологическая сторона проекта и ценностносообразность его главное отличие от плана, который целесообразен.
Проект мотивированный целенаправленный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве (В.И.Слободчиков). Здесь подчеркивается гуманитарная сущность проектирования человек проектом решает свою проблему, и только тогда он делает проект, когда эта проблема является (или становится) его личной проблемой.
Если написать в ряд понятия:
прожект проект программа план конструкция, то становится очевидным отличие проекта от всех других видов представления будущего. Этот ряд понятий выстроен в логике приближения к реальной практике.
Если прожект это мечта, то проект это идеальный замысел, в котором мечта обретает контуры и общие представления о путях ее претворения в жизнь. Программа в этой логике становится документом, раскрывающим основные направления реализации проекта, а план систему конкретных мероприятий по реализации идеального замысла.
Конструкция же является разработкой, сценарием конкретного мероприятия плана.
В.И.Воропаев предлагает классификацию проектов12.
Тип проекта ( по основным сферам деятельности, в которых осуществляется проект): технический, организационный, экономический, социальный, смешанный. Педагогические проекты относятся к социальным.
Класс проекта (по составу и структуре проекта и его предметной области): монопроект, мультипроект, мегапроект. Монопроект это отдельный проект различного типа, вида и масштаба.
Мультипроект это комплексный проект, состоящий из ряда монопроектов и требующий применения многопроектного управления.
Мегапроект целевые программы развития регионов, отраслей и других образований, включающие в свой состав ряд моно- и мультипроектов.
Крупные проекты для больших образовательных систем, рассчитанные на большие сроки и предполагающие масштабные действия, называют программами.
Вид проекта (по характеру предметной области проекта): инвестиционный, инновационный, научно-исследовательский, учебно-образовательный, смешанный. К инвестиционным обычно относят проекты, главной целью которых является создание или обновление основных фондов, требующие вложения инвестиций.
К инновационным проектам относят проекты, где главная цель заключается в разработке и применении новых технологий, обеспечивающих развитие систем.
Управление проектом
Управление проектом прямая профессиональная корпорация процессов планирования, управления и принятия решений при межпрофессиональной постановке задач. Проекты, как правило, тогда считаются успешными, когда удается достигнуть поставленных целей проектов при соблюдении установленных сроков и бюджета (по Х.Решке).
Основные функции управления проектами13:

1. Базовые функции:

1. управление предметной областью проекта.
2. управление качеством.
3. управление временем.
4. управление стоимостью.

1. Интегрирующие функции.

1. управление рисками.
2. управление персоналом.
3. управление контрактами и обеспечением проекта.
4. управление взаимодействиями и информационными полями.

Социальные проекты, к которым относятся и педагогические, имеют особую специфику: цели только намечаются и должны корректироваться по мере достижения промежуточных результатов; количественная и качественная оценка их существенно затруднена; сроки и продолжительность проекта зависят от вероятностных факторов или только намечаются и впоследствии подлежат уточнению; расходы на проект, как правило, зависят от бюджетных ассигнований; ресурсы выделяются по мере потребности в рамках возможного. Социальные проекты обладают большой неопределенностью
Сегодня любое образовательное учреждение должно иметь программу развития (см. тему Управление развитием образовательных систем).
Достаточно часто приходится создавать локальные проекты, для решения той или иной конкретной проблемы. Структура такого проекта будет отличаться от структуры программы.
Структура проекта

1. Название организации.

Ответственный за проект.

1. Анализ проблемы на региональном уровне.

Краткое описание проблемы, изменения, относящиеся к целевой группе и партнерам, вовлеченным в этот сектор, другие попытки решить эту проблему и т д.
Причины данной проблемы.

1. Целевая группа

Краткое описание целевой группы, включая социальные и культурные особенности.
Известна ли основная целевая группа?
Какое количество людей охватывает профилактическая программа?
Достаточно ли информации о целевой группе?
Известны ли взаимоотношения в целевой группе?

1. Формулировка проекта.

Эта формулировка носит общий, описательный характер.

1. Задачи.

Чего вы хотите достичь (формулировка включает в себя ответы на вопросы что, кто, когда, где и сколько?)?

1. Методы.

Выбор стратегии.

1. Деятельность.

Каким образом вы собираетесь достигнуть поставленных задач?

1. Финансирование.

Затраты
Включены ли все затраты, включая накладные расходы?
Потенциальные спонсоры.
Бюджет и собственный вклад.

1. Реализация

Планирование деятельности
Соотнесение деятельности со сроками
Реалистичен ли ваш план работы?

1. Сотрудничество.

С какими государственными, общественными организациями и частными лицами вы сотрудничаете в рамках профилактической программы, и каким образом?

1. Обучение.

Наращивание профессионального потенциала проекта.
Планируете ли вы проводить обучение своих коллег и партнеров?

1. Координация и управление.

Координируете ли вы профилактическую программу с другими организациями и ведомствами?
Если да, дайте краткое описание.

1. Оценка

Как вы будете оценивать результаты вашей профилактической программы?
Каковы критерии?

1. Наращивание потенциала проекта

Каким образом вы будете наращивать ресурсы и деятельности в рамках проекта?

ВОПРОСЫ ДЛЯ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ

1. 1. Раскройте несколько аспектов содержания понятия инновация.
   2. Как определить уровень новизны того или иного новшества?
   3. Какова структура инновационной деятельности?
   4. Раскройте содержание основных этапов инновационного процесса.
   5. Раскройте понятие инновационной инфраструктуры и покажите механизмы формирования инновационной инфраструктуры на уровне государства, региона, образовательного учреждения.
   6. Раскройте сущность регулятивной инновационной деятельности на государственном, региональном, муниципальном уровне, на уровне образовательного учреждения.
   7. Охарактеризуйте основные методы управления развитием образовательных систем.
   8. Каковы основные причины сопротивления персонала нововведениям и пути его преодоления.
   9. Типология инноваций и динамика отношения персонала к ним.
   10. Проектирование как вид инновационного поиска: понятие, логика, методы.
   11. Логика разработки и логика представления программы развития образовательного учреждения.
   12. Методологический алгоритм разработки проекта индивидуальной педагогической технологии.
   13. Логика разработки и структура социального проекта.
   14. Методы управления проектами.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.
2. Н.И.Бабкин, А.А.Глебов, А.Н.Кузибецкий. Обновление образования: управленческое и профессионально-методическое обеспечение. Волгоград, 1994.
3. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. - М., 1997
4. Воропаев В.И. Управление проектами в России. М., 1995.
5. Гусаков М.А., Максимов В.В., Румянцев А.А. Методология исследования проблем научной и инновационной деятельности в регионе. СПб, 1996.
6. Дудченко В.С. Основы инновационной методологии. М., 1996.
7. Егоршин А.П. Стратегия развития образования в XXI века. Н.Новгород, 2000.
8. Егоршин А.П. Управление персоналом. Н.Новгород, 2001
9. Инновационный менеджмент. - М., 2001
10. Инновации в российском образовании. Общее образование. 1999. М., 1999.
11. Инновации в российском образовании. Общее образование. 2000. М., 2000.
12. Инновации в российском образовании. Общее образование. 2001. М., 2001.
13. Кабанов А.Я. Управление персоналом. Регламентация труда. М., 1999
14. Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.
15. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995
16. Краснов С.И. Нормы социального проектирования и имитация инновационной деятельности //проблемы проектирования в работах аспирантов ИПИ РАО. М., 1995.
17. Копейкин М. Российская государственная политика в области инвестиций и инноваций. //Маркетинг. 1995. - 4. С.3-10.
18. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997
19. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1994. С.29-30.
20. Лазарев В.С. Системное развитие школы. М., 2002
21. Лазарев В.С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993
22. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы. М., 2002
23. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика. - М., 1994.
24. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994.
25. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М., 2002
26. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997.
27. Ушаков К.М. Руководитель и ближний круг. М., 2000.
28. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000.

Дидактические материалы по курсу ИННОВАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ

Структура программы

1. Актуальность программы
2. Информационно-аналитическая справка
3. Замысел проекта
4. Ведущие идеи
5. Этапы опытно-экспериментальной работы
6. Концепция педагогической системы школы социокультурного самоопределения
7. Модель школы социокультурного самоопределения
8. Критерии результативности педагогического процесса

АКТУАЛЬНОСТЬ:

В современном мире идет интенсивный процесс пересмотра ряда представлений о человеке, его природе, о знании, возможностях и условиях его использования. Существующая ныне система образования выстраивалась на идеях, унаследованных от эпохи Просвещения: освобождение человека от гнета чуждых ему сил связывалось, в первую очередь, с овладением знаниями о законах природы и общества; применение этих знаний позволяет человеку управлять разнообразными процессами, контролировать их и направлять их развитие в своих интересах; следовательно, главная задача школы- выработка у учеников соответствующих знаний, умений и навыков.





    Инновации: Менеджмент - Моделирование - Софт

• Инновационный менеджмент
  
• Разработка программного обеспечения
  
• Россия и инновации
  
• Управление инновационным менеджментом
  
  
• Моделирование
  
• Финансовое моделирование
  
• Системы моделирования
  
• Виды моделирования
  
• Практическое моделирование
  
  
• Пакет Mechanical Desktop
  
• Моделирование программ
  
  
• Софт для моделирования
  
• Пакет Simulink
  
• Моделирование в IBM
  
• MSC Nastran Моделирование -
  
• AutoCAD
  
  
• Unigraphics
  
• P-CAD
  

---

---